Giovani uguali e diversi

E' uscito "Giovani uguali e diversi"

E' uscito in libreria: Giovani uguali e diversi. Il lavoro degli psicologi con gli adolescenti disabili
di Leonardo Angelini e Deliana Bertani

Tutti i capitoli del volume sono desunti da relazioni tenute fra il 1985 e il 2000 in vari momenti formativi, rivolti ai familiari o – più spesso – agli operatori della riabilitazione (psicologi, neuropsichiatri infantili, educatori della riabilitazione, infermieri psichiatrici, logopedisti, fisioterapisti), dei Centri di Formazione Professionale e della scuola.
La molteplicità delle udienze e il dipanarsi del “discorso” sui giovani disabili nell’arco di così tanti anni spiegano le disomogeneità presenti nel testo e alcune sovrapposizioni e ripetizioni.
Il nucleo centrale del volume è costituito da un lungo processo formativo centrato sui disabili gravi e medio - gravi; una parte consistente racchiude le “lezioni” tenute nel corso per educatori professionali, in quel tempo aperto dall’USL N.9 di Reggio Emilia; il resto viene da occasioni di incontro e di approfondimento con colleghi, scuola e famiglie.
In concreto il testo si propone di riassumere sia il lavoro che il ragionamento sul lavoro fatto in quegli anni - all’interno del Servizio di Neuropsichiatria prima, e nel Servizio di Psicologia clinica poi - sul piano degli “inserimenti” e delle strutture intermedie per adolescenti disabili. Si può dire anzi che, in fondo, le prime quattro sezioni del testo non sono altro che la guida all’uso di quei sei strumenti di lavoro che costituiscono la sua ultima sezione. Ciò a nostro avviso rende estremamente attuale il testo da un punto di vista clinico e metodologico.
Ma anche sotto il profilo istituzionale va detto innanzitutto che ancor oggi le esperienze fatte in quegli anni continuano ad influenzare: - sia il rapporto con la scuola ed i CFP; - sia i setting riabilitativi e assistenziali che informano le attività delle strutture per adolescenti disabili; - sia il lavoro sugli adulti disabili, che proprio in quegli anni vide un primo importante momento di riflessione e di programmazione.
Così come ci pare importante sottolineare che l’attuale cogestione delle strutture intermedie fra Ausl e privato sociale in fondo fu inaugurata in quegli anni a Reggio Emilia attraverso quell’importante esperienza di cogestione fra USL ed Enaip che andò sotto il nome di “Progetto 10”, che non era altro se non una struttura intermedia per adolescenti disabili medio – gravi in età post-obbligo. (L.A. e D.B.)

I criteri di selezione: workshop ed altre cure ambientali

di Leonardo Angelini

1. La selezione

Selezionare significa scegliere, discriminare. L’attività di selezione, ovunque essa venga esercitata - e specialmente in culture competitive come la nostra - viene vista come una attività sgradevole e, a tratti, odiosa. Ciò nondimeno, essa è un aspetto importante della nostra quotidianità che merita tutta la nostra attenzione. I bambini, fino ai sei anni - età del loro ingresso in scuola elementare - almeno in apparenza non sono sottoposti ad alcun filtro selettivo. In effetti sappiamo che un confronto, e quindi un’implicita selezione, viene fatta sia a casa, da parte dei genitori, sia in asilo nido e scuola per l’infanzia, da parte delle educatrici. E la trasformazione di queste due istituzioni da asili, e cioè da luoghi di assistenza, in scuola, è cioè luoghi in cui programmaticamente vengono svolte funzioni educative e formative, così come spinge nella direzione della singolarità delle performance del bambino, allo stesso modo induce la nascita di uno sguardo adulto individualizzante e selettivo.

]]> Certo è, che con l’arrivo in scuola elementare, ciò che era implicito diventa esplicito, ciò che era racchiuso ansiosamente nella mente dei genitori e degli educatori della prima e della seconda infanzia, ciò che magari traspariva solo dalla preoccupazione dello sguardo, diventa esplicitamente un compito della scuola e della famiglia.
La scuola elementare diventa così il primo luogo ufficiale in cui il soggetto in età evolutiva si viene a trovare in una situazione di selezione e confronto con gli altri pari. Per cui è importante che noi che lavoriamo con i ragazzi a rischio e che c’interessiamo oggi dei criteri di selezione in base ai quali predisporre questa o quella attività riabilitativa, riparativa, partiamo cercando di comprendere in che quadro generale si iscrivono le funzioni di selezione della scuola. Secondo Mottana, sono quattro le funzioni che permettono al formatore di definire il setting formativo e di mantenerlo come tale nel tempo e nello spazio sia per sé, sia per la propria udienza, cioè per la propria classe: 1) la funzione istituente; 2) la funzione in-ludente; 3) quella individualizzante; 4) infine, quella di separazione.
A partire da questa scansione del setting formativo, in altra sede (Angelini, 1998) ho tentato di fare alcune considerazioni che possono tornarci utili oggi, nel momento in cui cominciamo ad affrontare gli effetti che la terza funzione, quella individualizzante – e perciò selettiva – esercita in generale sui soggetti in età evolutiva ed, in particolare, sui ragazzi a rischio.
1) La prima funzione, quella istituente, va vista essenzialmente come istituzione di luoghi, tempi e campi del fare operativo scolastico. Cosicché, prima ancora che il docente sia entrato materialmente nella classe, il docente stesso, e con lui l'amministrazione scolastica, devono compiere una serie di silenti, ma importanti operazioni: a) quella dell'istituzione di un determinato luogo (la classe) in cui la scena formativa abbia diritto di svolgersi con tutte le garanzie d’intimità e di non ingerenza da parte di estranei sulla scena stessa; b) quella della istituzione di un tempo, più o meno rigidamente determinato (l'orario delle lezioni), in cui docenti e discenti possano, anzi debbano, lasciarsi prendere dai contenuti delle materie, possano, anzi debbano, mettere in atto delle modalità di scambio sublimate e desessualizzate; c) quella infine dell'istituzione di un determinato campo fatto di contenuti e di metodi, di pedagogia e di didattica, di materie e di procedure sublimate e desessualizzate, appunto, che permettano nel loro insieme di circoscrivere quel luogo, quel tempo, quel campo come luogo, tempo e campo in cui non solo per il docente e per ciascuno dei discenti, ma anche per l'amministrazione scolastica, per le famiglie, per la società intera possa aver luogo il rapporto educativo e trasformativo.
Per cui, in base a quanto abbiamo appena detto, quella che abbiamo appena riassunto non è solo un'operazione burocratica e pedagogica, ma anche un’importante operazione mentale che avviene nel mondo interno del docente e gli permette di svolgere le proprie mansioni al riparo sia dalle tentazioni che altrimenti potrebbero nascere dentro di lui sia dai fraintendimenti che potrebbero nascere in coloro che sono fuori dal diretto contatto con i discenti.
2) La seconda funzione-quadro è costituita dalla definizione di una membrana gruppale in-ludente. Una volta istituiti i luoghi e i tempi della formazione, e allorché sia stata definita la natura sublimata e desessualizzata dei contenuti che è possibile scambiare sul mercato formativo, il docente si trova di fronte ad un secondo ostacolo: quello derivante dal fatto che la classe non sempre è disposta a lasciarsi affabulare, a lasciarsi prendere dall'argomento sublimato e desessualizzato che è all'ordine del giorno della lezione.
Docente e discenti, cioè, non solo devono convenire, all'inizio di ogni singola lezione, sul fatto che quel luogo e quel tempo siano effettivamente per la formazione; essi devono anche condividere la stessa passione sublimata e desessualizzata per la materia, cioè per quell'insieme di argomenti cui i programmi ministeriali solo vagamente alludono. E ancora una volta è il docente che deve supportare tutto lo sforzo che la situazione richiede.
Infatti non è detto che la classe, senza una pre-occupazione da parte del docente di avvincerla al tema, alla materia, si lasci in ogni caso affabulare. Anzi, probabilmente, sua sponte la classe sarebbe più disposta a dis-trarsi per rivolgersi ad altri setting, ad altri giochi, meno sublimati e più spontanei. Per conquistare la classe, per in-luderla in quel gioco sublimato e desessualizzato che noi chiamiamo lezione, il docente dovrà esplicare una funzione in-ludente e affabulante che ottenga, possibilmente da tutti i discenti presenti, l'equivalente sul piano scolastico di quell'ascolto a bocca aperta che è il primo obiettivo che si propone di raggiungere il buon raccontatore di fiabe (Angelini, 1989).
3) Ed ecco che a questo punto scatta una terza funzione, la funzione individualizzante, e cioè di selezione, che è quella che in questo momento più ci interessa. Afferma Mottana: al docente non basta riuscire ad avvincere il proprio uditorio, e cioè la propria classe per trasportarla nell'atmosfera fatata della lezione. Egli, una volta che abbia espletato questa funzione, se non vuole limitarsi ad un confusivo embrassons nous, non può non cominciare a nutrire ora nei confronti della sua classe un secondo tipo di preoccupazione, che Mottana definisce di tipo materno, quella che gli psicoanalisti francesi chiamano funzione di rêverie (Laplanche e Pontalis).
In un primo tempo il docente, come una madre sufficientemente buona, ha cercato di dare senso e spessore in maniera indistinta alla propria classe immettendola sul piano dell'operatività, grazie al proprio desiderio materno in-ludente, e invogliandola ad accogliere il sapere che da lui proviene, quasi fosse un cibo buono da introiettare. Ora però il docente, in base alla maniera specifica con cui ciascun discente ha introiettato il sapere che da lui proveniva, lo ha fatto proprio, lo ha coniugato con tutto ciò che nel proprio mondo interno preesisteva a quel sapere, non può non cominciare ad attribuire a ciascun discente un senso, un profilo, uno spessore che è specifico, appunto, individuale, personale. Questa attività, secondo Mottana, è l’erede della funzione materna di rêverie, in base alla quale la madre, attraverso la propria attività interpretante dei segnali che derivano dal bambino, comincia ad individuarlo, a delinearlo in maniera univoca e specifica.
Sulla scena scolastica ogni gesto, ogni parola, ogni segno che va nella direzione dell'individuazione riprende e aggiorna le funzioni materne secondarie di individuazione, le propone coram populo, cioè di fronte a tutta la classe attraverso l'esercizio della selezione, del voto, della pagella ecc.
E, così come nelle vecchie famiglie in cui c'erano molti figli i genitori non potevano distribuire in maniera uguale il proprio amore fra essi e non potevano esimersi dall'individuarli nelle loro particolarità esaltando i loro pregi e cercando di correggere i loro difetti, allo stesso modo in classe, dopo che un certo percorso in una situazione di illusione sia stato effettuato, in un secondo tempo il docente non può esimersi dal valutare, dall'individuare i singoli discenti scoprendo le loro vocazioni e cercando di spingerli a interessarsi anche di quei terreni ai quali i singoli non dovessero sentirsi vocati.
4) Infine, la quarta funzione, quella di separazione: che ci ricorda che, come accade in ogni storia che si rispetti, anche quelle che si raccontano sulla scena scolastica finiscono; anche gli amori e gli odi, l'insieme di tutte le passioni sublimate che sul palcoscenico della classe sono giocate dai protagonisti in essa recitanti passano, e, una volta che sono passate, si stemperano nel ricordo. Così avviene per il discente, così per il docente, così per ciò che accadde tanto tempo fa all'inizio del ciclo, all'inizio dell'anno scolastico o del quadrimestre, così per le cose che sono accadute oggi nella lezione che è appena terminata.
Ogni volta il docente e i discenti devono rimettere in cartella i propri ferri del mestiere, e, nel fare ciò, devono cercare di non soffrire troppo a causa dei necessari ridimensionamenti che hanno senz'altro accompagnato le operazioni appena concluse sul piano dei processi d’individuazione e di selezione; devono sapere sortire dalla membrana gruppale che fino ad un momento prima, se le cose erano andate sufficientemente bene, avvolgeva tutti e recuperare, senza molti danni, la propria membrana personale; devono ritornare a casa e non sentire più sulle proprie spalle il peso dell'istituzione che obbliga tutti i suoi attori alla formazione, alla in-formazione, alla tran-sformazione e, in certi casi neanche tanto peregrini, alla con - formazione e alla de-formazione. E, soprattutto, ripetere queste operazioni di abbandono e di separazione in continuazione: per i docenti, sempre di fronte a nuovi discenti con i quali costruire nuove storie, nuove avventure di scoperta e di ricerca; per i discenti, lungo il proprio processo di crescita personale, sempre di fronte a nuovi argomenti, a nuovi docenti, a nuove entità che li arricchiscano e li facciano crescere umanamente e professionalmente.
Riassumendo: queste funzioni si rinnovano a livello di ogni ciclo, di ogni anno scolastico, di ogni quadrimestre, di ogni tranche programmatoria, di ogni “lezione”. Nell’espletamento di queste funzioni, la scuola si pone come contenitore nei confronti dei discenti (di ogni ordine e grado). In questo contenitore le funzioni genitoriali però non sono esercitate in una atmosfera in cui come a casa prevale l’affettività, ma sono mediate dal fare pedagogico (Angelini, 1998).
Uno degli impedimenti che spesso rendono difficoltoso il fluire di queste azioni formative sta nel fatto che la scuola non è in grado da sola di individuare in modo adeguato, di selezionare - cioè - con sufficiente approssimazione coloro che sono affetti da problemi rilevanti da un punto di vista degli apprendimenti. In questi casi, spesso è necessaria una convergenza di più professionalità e di più istituzioni, tanto nel lavoro di selezione iniziale, quanto nei momenti delle verifiche in itinere e dell’orientamento finale.
Nel nostro ordinamento scolastico, sono tre le istanze istituzionali preposte alla selezione, nonché alle verifiche in itinere e finali dei problemi dell’apprendimento: 1. la scuola, 2. la sanità pubblica e 3. la famiglia. Istituzioni che, per svolgere questo lavoro, si avvalgono di una pluralità di professioni e competenze.
Per cui, nei casi di problemi di apprendimento, bisogna tenere presente la rilevanza di due versanti: 1. quello interprofessionale e 2. quello interistituzionale.
Selezionare, infine, significa discriminare, e cioè fare delle diagnosi il più possibile mirate, al fine di riparare, cioè stendere dei piani riabilitativi ad hoc e dinamici, cioè individualizzati e scanditi nel tempo. Per cui occorre distinguere sempre due momenti, uno selettivo ed uno riparativo: a. la selezione, al fine di un inserimento in un luogo dinamicamente adatto al tal bambino, con il tal problema; b. l’intervento riabilitativo mirato, cioè adatto alle particolari carenze, esigenze riparatorie che quel caso, e solo quel caso, richiede.
Questi due interventi sono fra loro collegati e richiedono molta professionalità e acume. Solo valutando la ricchezza e l’innervazione nel tessuto istituzionale di una pluralità di luoghi che siano non tanto in concorrenza fra di loro quanto piuttosto in una posizione di complementarità, possiamo comprendere se un dato territorio è in grado, o meno, di prendersi cura dei bambini e dei ragazzi con difficoltà di apprendimento.
Al contrario, un territorio che non sia riccamente innervato di proposte discriminate in base ai bisogni particolari dei soggetti in età evolutiva non sarà in grado, anche in presenza di un buon apparato diagnostico, di svolgere alcuna cura efficace. Così come un territorio, pur ricco di proposte discriminate, che però rinunci alla complementarità non sarà in grado di sfruttare per il meglio le risorse disponibili.

2. Selezione dei bambini e dei ragazzi con problemi di apprendimento fra formazione, riabilitazione e assistenza

Per ogni caso di bambino e di ragazzo con problemi di apprendimento l’insieme dei servizi territoriali deve contemperare tre dimensioni : 1. la formazione, 2. la (ri)abi-litazione, 3. l’assistenza.
Di modo che si può affermare che - come i lati di un triangolo possono essere più o meno lunghi senza mai perdere, nella loro composizione, la caratteristica di definire insieme un triangolo - allo stesso modo le tre dimensioni cui abbiamo appena accennato corrispondono ad un’unica esigenza restaurativa che va coniugata secondo un mix che varia, in base alle necessità particolari di questo o di quel ragazzo, alla sua età, ai suoi problemi specifici, alla famiglia o alla istituzione in cui vive, alle possibilità offerte, o meno, dal contesto di studio ecc.

Qualora il momento della selezione risulti slegato dai momenti di restaurazione - e cioè di formazione, di (ri)abilitazione e di assistenza - l’invio in queste sedi, che poi è il fine dell’attività selettiva, può risultare più o meno danneggiato.
Da una parte, bisogna infatti tenere ben presente che il momento selettivo e quello diagnostico nel territorio non hanno senso in se stessi, anzi risultano fonte di ulteriori angosce per le famiglie e per i pazienti qualora siano disgiunti dalle sedi preposte alla restaurazione del Sé dei bambini e dei ragazzi, cosicché ad esempio una ricerca sull’x fragile svolta solo a fini accademici e slegata da ogni indicazione di cura specifica è destinata solo a far lievitare il tasso di ansia e angoscia nella famiglie.
D’altra parte, deve essere chiaro che un servizio di restaurazione che rinunci alla propria specificità, alla propria vocazione, e si proponga onnipotentemente di accogliere tutti i casi senza alcuna coscienza dei propri limiti, è votato al fallimento: ad esempio quegli istituti che prendono di tutto perché non si azzardano a fare selezione spesso - proprio in base a questa mancata opera selettiva - finiscono con il vedere non realizzati i loro obiettivi. E allo stesso modo risulterà comunque votato al fallimento anche quel centro che delega ad altri la selezione votandosi, così, a venire riempito di contenuti e di carichi di lavoro in maniera eterodiretta.
Al contrario, ed in positivo, guardiamo cosa chiedono le strutture residenziali e semiresidenziali psichiatriche reggiane agli invianti: la premessa, affinché una presa in carico possa avvenire in queste situazioni, è nella consapevolezza, da parte dell’équipe territoriale inviante e della famiglia, della limitatezza del compito che le strutture semiresidenziali possono svolgere e nel fatto che una parte delle necessità sanitarie ed assistenziali dei pazienti ricada (ancora) su chi ha fatto l’invio.
Per tutti questi motivi, ribadiamo la necessità di connettere il momento diagnostico a quello restaurativo; il che equivale, in altre parole, a valorizzare il concetto di rete. Però, perché si possa dire di lavorare effettivamente in rete, è necessario che ciascun operatore contemperi il senso della propria appartenenza professionale ed istituzionale con il senso di una cointeressenza più vasta. Bisogna avere cioè la sensazione più o meno precisa di far parte di una rete di reti, il che implica:
- la predisposizione del singolo professionista e dell’istituzione (cioè del gruppo di lavoro di cui lui fa parte) ad un ridimensionamento in base ai propri limiti ed alle proprie possibilità, nonché ai limiti e alle possibilità del gruppo di lavoro di cui si fa parte (insomma la presenza, nel singolo professionista e nel gruppo di lavoro di una sorta, di Ideale dell’Io realistico e cosciente della propria fallibilità);
- la predisposizione dinamica al ridimensionamento: il che implica l’importanza della formazione (quello che non si è in grado di dare oggi sarà possibile dare domani, se ci si forma, se si progredisce nel proprio iter formativo individuale e di gruppo);
- il non lasciarsi descrivere dagli altri, il fatto cioè di non rinunciare a fare da sé una propria selezione (se il gruppo di lavoro non definisce i propri confini restaurativi si ritrova presto pieno delle urgenze e delle grane le più incongruenti, e questo equivale, come dicevamo prima, alla pianificazione del proprio fallimento);
- in ultima istanza, e conseguentemente, è necessario definire un preciso luogo di selezione che sia interno al luogo restaurativo, o in rapporto dialettico con esso.
Tale luogo restaurativo va ridefinito in continuazione, in base agli aggiustamenti che l’esperienza suggerisce. Il che significa che, nella riflessione sull’e-sperienza fatta, non bisogna mai trascurare una ri- osservazione critica di come è pensato e organizzato questo momento.

3. Selezione dei problemi dell’apprendimento e fasce d’età

Vi sono tre momenti delicati in cui è particolarmente importante soffermare la nostra attenzione: a. la seconda infanzia; b. la latenza; c. la preadolescenza.
a. La seconda infanzia è il momento in cui emergono i problemi dei pre-apprendimenti, ed, in particolar modo, i problemi di linguaggio. La prima cosa che dobbiamo chiederci, di fronte a questo, come agli altri due momenti critici, è: chi osserva che cosa? Normalmente in questa età le istanze osservanti sono: le assistenti sociali, i pediatri di base, le educatrici di scuola per l’infanzia, e, in seconda battuta: gli psicologi, i neuropsichiatri infantili. Tutti questi professionisti osservano vari aspetti: 1. il ritardo nell’acquisizione del linguaggio verbale; 2. la differenza fra competenza verbale attiva (lessico) e quella passiva (vocabolario); 3. la discriminazione fra competenze specifiche nel lessico familiare (dialetto) e quelle nel linguaggio burocratico-curiale; 4. le condizioni familiari con particolare riguardo: 4.1. da una parte, alle competenze verbali dei genitori e soprattutto della madre (livello dell’istruzione); 4.2. dall’altra alle loro capacità residue sul piano della genitorialità distinguendo: 4.2.1. svantaggio socio-culturale, cioè le scarsa possibilità della famiglia sul piano culturale, in permanenza di funzioni genitoriali svolte in maniera sufficientemente buone (es.: molte famiglie immigrate, specialmente subito dopo il loro arrivo); 4.2.2. deprivazione più o meno accentuata, cioè l’inca-pacità di esercitare le funzioni genitoriali in maniera sufficientemente buona; 5. le condizioni contestuali di vita in cui il bambino vive e che vanno al di là della famiglia: ad esempio, ci si deve sempre chiedere quali obiettivi reali persegue non tanto, in generale, la scuola materna che il bambino frequenta, quanto quelli che in concreto sono gli obiettivi perseguiti dal gruppo di educatrici cui il bambino è affidato nella quotidianità; 6. la necessità di una diagnosi differenziale (da parte dei neuropsichiatri infantili) poi si impone chiaramente ogni volta che ci sia il sia pur minimo dubbio (strabismo, sciatorrea ecc, eventualmente associati al ritardo nell’acquisizione del linguaggio verbale).
b. La latenza ed i problemi degli apprendimenti di base: Il “chi osserva che cosa” in questo caso, e cioè con questi bambini più grandi, diventa l’insieme di: le docenti di scuola elementare, gli psicologi, i neuropsichiatri infantili (le assistenti sociali, i pediatri di base), che osservano e valutano: 1. il ritardo nell’acquisizione degli apprendimenti di base; 2. la differenza fra competenza verbale attiva (lessico) e quella passiva (vocabolario); 3. la discriminazione fra competenze specifiche nel lessico familiare (dialetto) e quelle nel linguaggio burocratico-curiale; 4. le condizioni familiari con particolare riguardo: 4.1. da una parte, alle competenze verbali dei genitori e soprattutto della madre (livello dell’istruzione); 4.2. dall’altra, alle loro capacità residue sul piano della genitorialità distinguendo, come sopra: 4.2.1. svantaggio socio-culturale, cioè le scarse possibilità della famiglia sul piano culturale, in permanenza di funzioni genitoriali svolte in maniera sufficientemente buona (es.: molte famiglie immigrate, specialmente subito dopo il loro arrivo); 4.2.2. deprivazione, più o meno accentuata, cioè l’incapacità di esercitare le funzioni genitoriali in maniera sufficientemente buona; 5. le condizioni contestuali di vita in cui il bambino vive e che vanno al di là della famiglia: ad esempio, ci si deve sempre chiedere quali obiettivi reali persegue non tanto, in generale, la scuola elementare che il bambino frequenta, quanto quelli che in concreto sono gli obiettivi perseguiti dal gruppo di docenti cui il bambino è affidato nella quotidianità; 6. la necessità di una diagnosi differenziale (da parte dei neuropsichiatri infantili) poi si impone chiaramente ogni volta che ci sia il sia pur minimo dubbio (strabismo, sciatorrea ecc, eventualmente associati al ritardo nell’acquisizione del linguaggio verbale)
c. La preadolescenza, i problemi della ridefinizione del Sé durante la crisi puberale ed i residui ritardi sul piano degli apprendimenti di base. Il “chi osserva che cosa” subisce un altro piccolo, ma significativo cambiamento, ed è composto dall’insieme di: le docenti di scuola media, gli educatori degli istituti, gli psicologi, i neuro-psichiatri infantili, (le assistenti sociali, i pediatri di base). Questi professionisti, nel caso del preadolescente osservano: 1. la forza o la fragilità del Sé del preadolescente nella fase di passaggio; 2. il suo grado d’integrazione nel gruppo di pari; 3. le caratteristiche del gruppo di pari; 4. come il ragazzo vive gli altri tre luoghi dell’adolescenza (oltre il gruppo, la famiglia, la coppia, lo stare da soli); 5. la persistenza o meno del ritardo nell’acquisizione degli apprendimenti di base; 6. la differenza fra competenza verbale attiva (lessico) e quella passiva (vocabolario); 7. la discriminazione fra competenze specifiche nel lessico familiare e quelle nel linguaggio burocratico-curiale; 8. le condizioni familiari con particolare riguardo: 8.1. da una parte, alle competenze verbali dei genitori e soprattutto della madre (livello dell’istruzione); 8.2. dall’al-tra, alle loro capacità residue sul piano della genitorialità distinguendo sempre fra: 8.2.1. svantaggio socio-culturale, cioè le scarsa possibilità della famiglia sul piano culturale, in permanenza di funzioni genitoriali svolte in maniera sufficientemente buona (es.: molte famiglie immigrate, specialmente subito dopo il loro arrivo); 8.2.2. deprivazione, più o meno accentuata, cioè l’incapacità di esercitare le funzioni genitoriali in maniera sufficientemente buona; 9. le condizioni contestuali di vita in cui il ragazzo vive e che vanno al di là della famiglia: ad esempio, ci si deve sempre chiedere quali obiettivi reali persegue non tanto, in generale, la scuola media che il ragazzo frequenta, quanto quelli che in concreto sono gli obiettivi perseguiti dal gruppo di docenti cui il ragazzo è affidato nella quotidianità.

Bibliografia:

Angelini L., Le fiabe e la varietà delle culture, CLEUP, Padova, 1989
Angelini L., Affabulazione e formazione. Docenti e discenti come produttori e fruitori di testi, UNICOPLI, Milano, 1998
Laplanche J., Pontalis J.B., Fantasma originario, Fantasmi delle origini. Origini del fantasma, Il Mulino, Bologna, 1988
Mottana P., Formazione ed affetti, Armando, Roma 1993

Il gioco e la clinica della disabilità (*)

Leonardo Angelini
Deliana Bertani

(*)Relazione al seminario sull'istituzione degli atelier per bambini e ragazzi handicappati. Gli atelier si inquadrano in un più vasto quadro di progettazione del TEMPO LIBERO dei disabili in età evolutiva.

1. Premessa
La maggior parte dei bambini e dei ragazzi candidati ad entrare negli atelier che stiamo per attivare non è digiuno di simili esperienze.
Anzi si può dire che per la quasi totalità di essi il gioco in atelier è stato finora una parte considerevole del lavoro riabilitativo ed educativo fin qui svolto.
Ciò perché, come abbiamo intuito fin dall'inizio della nostra attività territoriale (1), la creazione di una atmosfera ludica, nei luoghi istituzionali in cui il bambino è inserito, in ambulatorio o a casa (cioè dovunque si svolga il lavoro riabilitativo) è la premessa indispensabile per poter entrare in rapporto con lui su di un piano di autenticità.
Come diceva Perego (2), il gioco è l'unica possibilità di comunicazione che il bambino ha, nel senso che tutta l'esperienza del bambino è come filtrata attraverso il gioco.

]]> Anche l'attività esplorativa infantile, che da taluni viene analizzata come attività specifica dell'infanzia e che ha dei suoi statuti distinti dall'attività ludica (3), a ben vedere, è una forma particolare di gioco che implica, come ogni altro gioco, l'esistenza di un'area intermedia di tipo transizionale che permette la separazione, l'uscita dallo stato di con-fusione con l'oggetto primario, e la possibilità di conquistare il "mondo" esplorandolo.
Come mai allora ci accingiamo ad aggiungere questa nuova attività degli atelier alle attività espressive già esistenti?
Le ragioni sono molteplici.
Ciò che però va detto subito con forza è che i nuovi atelier non nascono come strutture asilari, volte ad accogliere, di mattina e di pomeriggio i nostri pazienti handicappati per sollevare da un peso grave le famiglie.
Certo questo aspetto sarà presente nella nostra programmazione, ma allo stesso modo in cui è presente in qualsiasi progetto che riguardi l'età evolutiva: infatti qualsiasi "agenzia" si ponga su di un piano di cogestione educativa, riabilitativa, ecc., con la famiglia non può fare a meno di programmare la propria attività in sintonia con la famiglia stessa, cercando di porsi su di un piano di complementarietà soprattutto per quegli aspetti che nell'organizzazione della vita quotidiana mettono oggi più in crisi la famiglia.
Ebbene la temporalità, come dimostrano recenti ricerche svolte proprio a Reggio E. (4), è un asse critico nell'organizzazione della vita quotidiana, ed il suo "peso", che ricade prevalentemente sulla donna, è accresciuto di molto se uno degli elementi della famiglia è un soggetto handicappato psicofisico.
Ma se noi avessimo agito solo in base a queste considerazioni probabilmente avremmo fatto qualcosa, ma certo non degli atelier.
Le ragioni di questa scelta, come dicevamo prima, sono molteplici. Qui ne prenderemo in considerazione una, legata a motivi clinici: noi osserviamo infatti in molti handicappati psicofisici una difficoltà, già in periodo di latenza, ad usare la sublimazione come forma di difesa, nonostante le stimolazioni in tal senso che provengono, fra l'altro, dalla frequenza di atelier vari fin dalla seconda infanzia.
Tale difficoltà tende ad "esplodere" in preadolescenza sulla base delle spinte di natura biologica e mentale che vengono dalla crisi puberale (5).
In questa età la "stabile identità precaria" dell'adolescente handicappato (6) si destabilizza pericolosamente poiché l'handicappato ha meno strumenti del normodotato per lottare contro le tendenze regressive, antisociali, ecc., che esplodono in preadolescenza, e per comprendere a pieno la natura dei cambiamenti che investono il suo corpo e la sua psiche.
Con questa relazione ci proponiamo di tentare una prima analisi dei perché di tale difficoltà, con l'intenzione di contribuire alla definizione sia dei fini che i nuovi atelier dovrebbero avere, sia del tipo di bambini e ragazzi che possono trarre più giovamento da tali attività.

2. La sublimazione nei normodotati.

"La pulsione sessuale o, per meglio dire, le pulsioni sessuali, poiché un'indagine analitica ci insegna che la pulsione sessuale è formata di molte componenti, di molte pulsioni parziali, è verosimilmente più sviluppata nell'uomo che nella maggior parte degli animali superiori e, comunque, più costante, giacché ha quasi completamente superato la periodicità alla quale appare legata negli animali.
Essa mette enormi quantità di forze a disposizione del lavoro di incivilimento, e ciò a causa della sua particolare attività assai spiccata di poter spostare la propria meta senza nessuna essenziale diminuzione d'intensità.
Chiamiamo facoltà di sublimazione questa proprietà di scambiare la meta originaria sessuale con un'altra, non più sessuale, ma psichicamente affine alla prima" (7).

In questo passo di S. Freud, che è del 1907, e cioè di due anni successivo ai "Tre saggi" in cui per la prima volta Freud affronta organicamente il problema della sublimazione, sono racchiuse sinteticamente tutta una serie di considerazioni sul significato e le funzioni della sublimazione e sul suo rapporto con le pulsioni parziali da una parte e con l'incivilimento dall'altra.
Abbiamo preferito partire da questo lavoro di Freud piuttosto che dai "Tre saggi" poiché ci è parso di cogliere in questo scritto più elementi di continuità con le considerazioni successive che Freud farà sul rapporto fra sublimazione e desessualizzazione in "Introduzione al narcisismo" (1914) e in "L'Io e l'Es" (1922).
Cerchiamo intanto di vedere più da vicino che cosa Freud ci vuole dire in questo suo scritto del 1907:
- Innanzitutto Freud ci ricorda la nostra appartenenza al regno animale e ne connota un carattere di specificità nel superamento, da parte dell'uomo, della "periodicità" con la quale solitamente si presenta la pulsione sessuale negli animali superiori.
- Subito dopo, però, Freud pone in connessione la pulsione sessuale e quello che lui chiama "incivilimento".
Di che tipo di connessione secondo lui si tratti Freud ce lo dice nello stesso scritto del 1907, proprio qualche riga più in su del passo citato prima: "...la nostra civiltà è edificata sulla repressione delle pulsioni. Ogni individuo ha rinunciato ad una parte dei suoi averi, del suo potere assoluto e delle tendenze aggressive e vendicative (sottolineatura nostra) della sua personalità: da questi apporti ha avuto origine il patrimonio comune dei beni materiali e ideali della civiltà...".
Fra Eros e Civiltà, e anche fra Thanatos e Civiltà (8), secondo Freud vi è un nesso indissolubile che è allo stesso tempo una antinomia ed un legame.
Una antinomia proprio nel senso letterale del termine e cioè un insieme di due elementi (Eros e Thanatos da una parte, e civiltà dall'altra) che hanno delle leggi antitetiche: da una parte l'esigenza del soddisfacimento diretto ed immediato del bisogno, erotico o conservativo che sia, dall'altra un "patrimonio comune di beni materiali e ideali" che è il frutto della rinuncia e della trasformazione; da una parte un egotismo che non vede gli altri se non come strumenti, accidentalmente incontrati, che possono favorire o ostacolare il soddisfacimento diretto ed immediato, dall'altra l'uomo come "animale politico", cioè facente parte di una "polis", di una comunità di cui si condivide la specifica civiltà (la specifica cultura, diremmo oggi).
Ma fra Eros e civiltà, fra Thanatos e civiltà vi è anche un legame. Nel senso che non vi è civiltà senza un continuo travaso di energia pulsionale che dalla prima sfera passa nella seconda in forza ad una rinuncia del soddisfacimento e cioè, come dice Freud, ad una repressione, e ad una trasformazione delle pulsioni parziali libidiche ed aggressive in "prodotti materiali ed ideali della civiltà".
E' noto l'esempio di Freud della trasformazione della pulsione parziale ed antisociale di tipo sadico nella benemerita attività sociale del chirurgo.
Vi è un legame però anche nel senso che non vi è un soddisfacimento pulsionale autocosciente senza che la civiltà, la cultura di cui ciascuno di noi viene a far parte fin dalla nascita, non dia significato, senso, parola al soddisfacimento (che perciò diventa autocosciente e cioè un evento ascrivibile alla nostra umanità).
Ci riesce difficile immaginare un soddisfacimento pulsionale da parte dell'uomo che sia privo di questi segni (la parola, il pensiero) anche nei casi di handicap più gravi, poiché vi è sempre nell'uomo un qualche elemento che implica una, sia pur minima, capacità rappresentazionale.
Gli esempi che si possono fare a questo livello nascono da un confronto con quel che accade nel resto del regno animale ove, al contrario di quel che accade nell'uomo, non vi è mai alcuna capacità rappresentazionale, e cioè alcuna possibilità di riflessione e perciò di autoconsapevolezza.
Grazie a questo "patto rousseauiano", l'uomo riesce a far convivere dentro di sé ferinità e civiltà, travasando (più o meno grandemente per ragioni individuali e sociali che vedremo in seguito), parte della propria ferinità nella civiltà e riempiendo di senso il proprio agire quotidiano.
- In un terzo luogo Freud definisce la sublimazione come una "proprietà di scambiare la meta originaria sessuale con un'altra non più sessuale, ma psichicamente affine alla prima".
E' chiaro da ciò quale grande valore Freud attribuisca alla sublimazione che per lui diventa una vera e propria valvola che regola il duplice flusso di operazioni che permettono da una parte la trasformazione delle pulsioni parziali (o, meglio, di una parte di esse) in attività sociali, e dall'altra, la continua opera di riflessione e di ridefinizione che la cultura esercita sull'agire quotidiano, riempendolo di senso.
- Infine Freud indica in che cosa consista tale trasformazione: in un cambiamento di meta che da sessuale diventa non sessuale (il sadismo infantile che "produce" il chirurgo).
Ci troviamo cioè di fronte ad un processo di desessualizzazione che è importantissimo, poiché senza di esso non vi è possibilità di sublimazione, con risultati più o meno gravi per l'individuo a seconda del tipo di utilizzo sostitutivo che vien fatto dalle pulsioni parziali.

3. Sublimazione e desessualizzazione.

Fino a questo punto, con l'aiuto del primo Freud, abbiamo potuto vedere la centralità del processo di sublimazione nella definizione dell'uomo come "animale politico", cioè come essere autocosciente, capace di creazione, riflessione, pensiero.
A noi però interessa vedere, come dicevamo all'inizio, perché in determinati soggetti in età evolutiva, gli handicappati, nonostante le stimolazioni (cui soprattutto la nuova casistica, cresciuta nel territorio, è sottoposta), la sublimazione fa fatica ad essere usata stabilmente come forma di difesa più matura ed efficace.
Per far ciò diventa centrale un'analisi dei processi di desessualizzazione che sono alla base della trasformazione delle pulsioni parziali in energia sublimata ed una analisi del tipo di utilizzo sostitutivo che vien fatto delle pulsioni parziali allorché la sublimazione, in un modo o nell'altro, fa fatica ad essere usata dal soggetto.
E quello che cercheremo di fare adesso, con l'aiuto del Freud più maturo (9) e di vari studiosi che dopo di lui hanno approfondito l'indagine sulla natura e sulla dinamica di questi processi.
Janise Chasseguet-Smirgel, nell'affrontare il tema del rapporto fra pulsioni parziali e sublimazione (10) nell'artista, definisce uno schema secondo il quale si distribuiscono le pulsioni parziali in questa figura.
Essa parla di possibile coesistenza nello stesso individuo di tre aree:
1. Un'area perversa, in cui le pulsioni parziali si scaricano direttamente mediante processi di acting out.
2. Un'area nevrotica, in cui dominano la rimozione e gli altri meccanismi di difesa, con l'eccezione della sublimazione.
3. Un'area della sublimazione, in cui le pulsioni parziali si desessualizzano e l'energia inizialmente sessuale è sottoposta, appunto, ad un processo di sublimazione.
Quello che qui si propone è un tentativo di generalizzazione delle considerazioni della Chasseguet-Smirgel ad un qualsiasi individuo, anche senza particolari predisposizioni artistiche, al quale seguirà, nel paragrafo successivo, un analogo tentativo di applicazione dello "schema" generale al bambino ed all'adolescente handicappato psicofisico.
A dir la verità, come del resto avremo modo di vedere, lo "schema" generale che qui si propone non è originale, ma un tentativo di ordinare considerazioni di vari studiosi in base al suggerimento della Chasseguet-Smirgel.
Con questa premessa vediamo cosa accade alle tre aree di cui sopra quando il soggetto da studiare è un individuo senza particolari predisposizioni artistiche.
1.L'area perversa sicuramente è presente, a livello potenziale, in tutti gli uomini poiché, come già Freud aveva detto, una parte dell'energia pulsionale si scarica direttamente o nell'attività sessuale, in tutte quelle pratiche "perverse" che solitamente ci accompagnano e fanno da complemento al coito (desiderio di succhiare, possedere, ecc.), e cioè in quelle pratiche in cui le pulsioni parziali si integrano sotto il primato genitale, oppure in pratiche sessuali perverse, vere e proprie.
Potremmo quindi ridefinire quest'area come l'area della scarica sessuale diretta.
Ovviamente in quest'area non c'è desessualizzazione.
2. L'area nevrotica, presente anch'essa, in maniera più o meno grande, in tutti gli individui è il prodotto di una specie di trasformazione che fa sì che una parte delle pulsioni parziali, quelle che non si scaricano nell'attività sessuale e che, a causa dell'azione dell'educazione si rivelano socialmente inutilizzabili, vengono rimosse o represse, o danno origine a "formazioni reattive" ecc..
Il risultato è o la trasformazione di queste pulsioni in una vera e propria sintomatologia nevrotica, come afferma la Chasseguet-Sirgel, o più in generale la loro trasformazione in una componente del carattere dell'individuo.
Tutta l'indagine reichiana (11) sul carattere nasce da considerazioni di questo genere; ora, lo stesso Freud, parlando della formazione reattiva, vede questa difesa come una "sottospecie di sublimazione" ed afferma: (il carattere) "è costituito in buona parte con materiale di eccitamenti sessuali ed è composto di pulsioni fissate fin dall'infanzia ed ottenute per sublimazione e di quelle altre costruzioni che sono destinate a frenare efficacemente moti perversi riconosciuti come inutilizzabili".
Potremmo dire perciò in generale che l'area nevrotica, sia che si trasformi in una vera e propria sintomatologia di tipo patologico, sia che si limiti a cristallizzare nell'individuo vari tratti che, insieme alla sublimazione, compongono il carattere di ciascuno di noi, è presente in tutti ed è un frutto dell'educazione.
Ma di che tipo di trasformazione si tratta in questo caso?
Vi è o no una desessualizzazione nei processi di trasformazione delle pulsioni parziali che costituiscono l'area nevrotica?
In un certo senso sì. poiché l'attività nevrotica non implica una scarica sessuale diretta, anzi può essere metaforicamente vista come la costruzione di un agguerrito fortino che impedisce la scarica sessuale vista come minacciosa, cattiva, pericolosa, a causa dell'educazione.
Ma se vediamo più da vicino cosa Freud intende per desessualizzazione, le cose si complicano. Freud, infatti, negli scritti della maturità riprende il tema della desessualizzazione e lo reimposta in base alla nuova "topica" introdotta intorno al 1914 (Es. - Io - Super Io).
In quest'ottica nuova vi è originariamente una "libido dell'Es" che implica un oggetto su cui scaricarsi (un oggetto parziale: il seno, ecc.)
Successivamente parte della libido dell'Es si trasforma in una "libido dell'Io", quindi, è una libido desessualizzata che è al servizio dell'attività intellettuale (12) che così viene attivata e stimolata volontariamente e consapevolmente dall'Io e valutata dall'Ideale dell'Io.
Ebbene, ciò che caratterizza invece l'area nevrotica è proprio il contrario dell'attività volontaria e consapevole, e cioè la coazione a ripetere.
Sotto la tirannia della coazione a ripetere, l'attività dell'individuo, nella migliore delle ipotesi, consiste in una produzione manierata e stereotipata, in molti casi in un agire che esprime in termini appena camuffati la sudditanza agli impulsi parziali contro i quali si vorrebbe combattere.
L'atmosfera che si respira in quest'area è quella ammuffita che si può respirare in una vecchia stanza in cui si ripetono sempre delle vecchie pratiche di in-segnamento che il soggetto deve ap-prendere (13).
Il "prodotto finito" è il soggetto nevrotico o, nella migliore delle ipotesi, il soggetto con una più o meno pesante corazza caratteriale (14), in entrambi i casi un soggetto che agisce irriflessivamente sotto la spinta della coazione a ripetere. A nostro avviso, quindi, nell'area nevrotica vi è una desessualizzazione che però si manifesta in un fare quotidiano che è schiavo della coazione a ripetere e perciò di una produzione stereotipata, vecchia, non sulla base di un progetto e di un modello autonomo, ma sullo stampo che i soggetti educanti hanno voluto imprimere nel soggetto da educare.
3.L'area della sublimazione al contrario è un'area in cui opera la libido dell'Io desessualizzata ed utilizzata per l'esercizio della libera attività intellettuale.
Perciò la sublimazione presenta un duplice vantaggio rispetto agli altri meccanismi di difesa.
Il primo vantaggio è quello dell'efficacia. La sublimazione, infatti, come ogni altro meccanismo di difesa, anche il più arcaico, serve all'individuo ed ai gruppi sociali (si parla allora di sistemi gruppali di difesa) (15) perché le pulsioni parziali non emergano in termini distruttivi per l'individuo ed antisociali per la comunità in cui l'individuo vive. Ma in quest'opera si rileva più efficace degli altri meccanismi di difesa poiché, al contrario di quanto abbiamo appena visto nell'area nevrotica, in cui imperano gli altri meccanismi di difesa, il tipo di trasformazione che attraverso di essa si veicola, conduce ad una attività produttiva di tipo creativo.
Il secondo e più decisivo vantaggio è quello di permettere un legame con il soggetto educante (il genitore, il maestro, l'atelierista, potremmo dire noi) che non è iscritto nella logica ferrea della "coazione a ripetere", ma permette una forma di in-segnamento e di ap-prendimento relativamente libera dal peso della tradizione (educativa, artistica, ma anche, potremmo aggiungere noi, riabilitativa) e quindi più facilmente portatrice del nuovo e dell'imprevisto, e cioè dell'incontro di due soggetti sul piano dell'autenticità (16).
Ridefinite così le tre aree va detto che ogni individuo è potenzialmente attore compartecipe in ognuna di esse.
Ciò che varia da individuo a individuo, da gruppo sociale a gruppo sociale, è il mix di compartecipazione possibile ed il tipo di compartecipazione che concretamente poi si determina in base alle esigenze del gruppo sociale, storico in cui l'individuo viene a vivere (17).
Cosicché è possibile a taluni individui, ad esempio gli artisti (18), utilizzare più ampliamente di altri -in questo tipo di società- l'area della sublimazione; così come è possibile che altri individui facciano fatica ad utilizzare questa o quest'altra area: è il caso, come vedremo meglio dopo, degli handicappati.
E' possibile che taluni gruppi sociali si concentrino, diremmo quasi si fissino in talune forme di corazze caratteriali, che altri gruppi sociali utilizzino più distesamente l'area in cui nuove storie, nuovi racconti, nuove immagini possono liberamente emergere: è il caso, ad es., di quei "dolci aèdi" presenti in ogni gruppo familiare che vanno sotto il nome di raccontatori di fiabe.
Ciò che rimane costante è la possibilità per tutti (compresi gli handicappati psicofisici) di accedere a tutte e tre le aree e di "combinarle" in base alle esigenze sociali e personali: in un rapporto di tensioni fra questi due elementi che è tanto maggiore quanto più radicato è l'Idem (l'essere identico a...) in ciascuno di noi da una parte, e quanto più forte e critico nasce, sempre dentro di noi, l'Autos (il nostro elemento di unicità) dall'altra.

4. Sublimazione e desessualizzazione nei bambini e nei ragazzi
handicappati.

Vediamo ora come si definiscono le tre aree nel caso di bambini e di ragazzi handicappati.
Sappiamo che fra normodotati ed handicappati vi sono delle omogeneità di fondo ed alcuni elementi di differenziazione, dovuti essenzialmente ai deficits da una parte, ed al particolare tipo di cure che l'ambiente (e cioè l'educazione) solitamente pone in atto con l'handicappato, dall'altra.
Cercheremo di analizzare omogeneità e specificità mano a mano che l'argomentazione lo richiederà. Rimandiamo agli altri contributi della I e della IV sezione del presente volume, chi volesse approfondire questi elementi.
a) Area della scarica sessuale
Il bambino ed il ragazzo handicappati, come i loro coetanei normodotati, passano dalle problematiche della prima e della seconda infanzia a quelle della latenza (della fanciullezza), e da queste a quelle delle varie fasi dell'adolescenza. Ma, diversamente dalla maggior parte dei normodotati, vedono diluite in un arco di tempo molto più vasto le problematiche tipiche delle varie fasce di età.
Cosicché, ad esempio, il bambino handicappato fa fatica ad accedere alla intellettualizzazione tipica della latenza, e per tutto il periodo della scuola elementare tende ad avere un comportamento "regredito", che più che il frutto di una vera e propria regressione, è l'esito visibile di un processo di crescita psicologica al rallentatore che, come dicevamo prima, è dovuto da una parte ai deficit, o meglio a quei deficit che rendono difficile la formazione dell'Io e del mondo rappresentazionale, e dall'altra alle difficoltà che l'ambiente (familiare, scolastico, riabilitativo) ha nel rispecchiarsi, nel riconoscersi in lui.
Ed in preadolescenza e, poco più tardi in adolescenza,il ragazzo handicappato, come il normodotato, sarà investito dalla crisi puberale che, nei suoi aspetti biologici e psicologici, si rovescerà come un uragano sugli uni come sugli altri.
Ma, al contrario del normodotato che ha gli strumenti per poter riflettere sul significato che hanno le trasformazioni che stanno avvenendo in lui a livello corporeo e psichico, l'handicappato, con la sua "stabile identità precaria", sarà meno in grado di prendere le distanze, autosservarsi, dare senso a quello che gli accade, ecc..
Con ciò e per ciò il suo comportamento risulterà mediamente più regredito, più soggetto all'acting out, più intriso di componenti che rimandano alle pulsioni parziali esperite nell'infanzia.
Tutto ciò, inoltre, avviene in un'atmosfera educativa che vede le manifestazioni della sessualità dell'handicappato come appartenenti ad una alterità che è difficilissimo comprendere e che perciò vanno represse e tabuizzate.
Il risultato è che l'handicappato si trova da una parte, sia in latenza, sia in adolescenza, di fronte a tendenze alla scarica diretta che sono tanto più impellenti quanto meno l'handicappato è capace di autoriflessione, dall'altra solitamente di fronte ad una diga che impedisce la scarica e che è il frutto di una educazione rigida e sessuofobica che prende un po' tutti quando il soggetto da educare (da condurre) è un handicappato, nonostante l'atmosfera educativa in generale non sia più così intrisa di tabù sessuofobici.
Il tipo di messaggio che perviene all'handicappato perciò è il seguente: da una parte una grossa spinta ad utilizzare una parte consistente delle energie pulsionali nella scarica diretta, dall'altra una secca indicazione di impedimento, che ai suoi occhi diventa un diktat le cui ragioni sono difficili da comprendere.
Cosicché mentre il normodotato giunge alla desessualizzazione mantenendo sul piano della scarica diretta una valvola che permette un certo impiego di energia che rimane sessualizzata, nell'handicappato le cose solitamente vanno in maniera diversa: la sessualizzazione, pur sentita con maggior impellenza, non può essere vissuta direttamente, mentre la spinta alla desessualizzazione viene imposta dall'esterno senza che l'handicappato sia posto nella condizione di poter comprendere.
Cioè il normodotato può accedere alternativamente alla sessualizzazione ed alla desessualizzazione con strumenti mediamente più adeguati per dare senso all'una e all'altra esperienza.
L'handicappato non può giungere nè all'interazione delle pulsioni parziali sotto il primato genitale, e neanche alle scariche dirette di tipo perverso e perciò non può dare senso compiuto a quanto gli sta accadendo dentro; ma in più accede alla desessualizzazione con degli introietti (quando vi è la possibilità di una introiezione) che non aiutano certo chi ha già di per sé una "stabile identità precaria" a dare senso autonomo alle due altre aree.
b) Area nevrotica
Come abbiamo già visto l'area nevrotica, così come l'area della sublimazione, si definiscono in base al processo di trasformazione delle pulsioni parziali che avviene per opera dell'educazione. Lungo il cammino segnato dall'educazione l'individuo apprende a trasformare una parte più o meno considerevole dell'energia che viene dalle pulsioni parziali in attività desessualizzate che possono essere totalmente schiave della coazione a ripetere, come avviene nel caso degli individui con una sintomatologia di tipo nevrotico, oppure più o meno parzialmente libere e creative, come avviene nella formazione del carattere di quegli individui che non presentano una sintomatologia di tipo nevrotico.
Fatto sta che lungo questo cammino l'individuo entra in una relazione dialettica con l'ambiente, con i soggetti che lo insegnano di sé, che lo educano.
Tale dialettica è stata analizzata in termini genetici e dinamici da Winnicott che ha individuato nell'angoscia di separazione e nelle manovre che l'individuo pone in essere per elaborarle l'origine di questa relazione fra interno ed esterno, fra "me" e "non me", e nei passaggi "fusione primaria, - oggetto transizionale, - gioco, - cultura, la dinamica "storica" secondo la quale si trasforma nell'individuo il rapporto con "l'altro da me".
Ebbene nel bambino e nel ragazzo con handicap vi è una difficoltà molto evidente ad uscire fuori dall'area dell'oggetto transizionale e ad accedere pienamente all'area di gioco e successivamente a quell'area che abbiamo dentro di noi in base alla quale ci sentiamo di appartenere ad una data cultura, ad una data tradizione, ad una data lingua, ecc. (19).
Non solo, ma il suo persistere nell'area transizionale è segnato anche da una tendenza a concentrarsi nell'area transizionale di tipo patologico (l'area feticistica e l'area autistica), Ciò denota le sue grandi difficoltà ad elaborare una strategia che permetta una efficace separazione, ma soprattutto le nostre gravi difficoltà a riconoscere in lui una parte della nostra umanità. (Il termine "nostra" va visto come riferito a: famiglia, educatori, riabilitatori, ecc.). E' per questo che, soprattutto a livelli di gravità notevole sul piano del ritardo mentale, deficit da una parte, e difficoltà di riconoscimento, distorsioni nel rapporto educativo da parte nostra, dall'altra, concorrono nel rendere percentualmente più probabile rispetto alla popolazione normale, l'addensarsi dell'handicappato nell'area psicotica.
Nel suo caso cioè la tendenza, come per il normodotato, è la coazione a ripetere, ma con maggiore probabilità che per il normodotato tale coazione è a ripetere le storie più arcaiche e più terrificanti, quelle proprie della patologia di tipo psicotico.
Nella migliore delle ipotesi, e cioè solitamente di fronte a deficit più lievi e ad una disposizione più accettante da parte dell'ambiente, l'handicappato sedimenta dentro di sé un insieme di introiezioni che conducono alla formazione di vere e proprie corazze caratteriali, in cui converge tutta la energia che non può essere usata nella scarica sessuale diretta, come abbiamo già visto, ed anche tutta quella che non potrà mai essere convogliata nelle attività creative, per le ragioni che stiamo per dire.
c) Area della sublimazione
Ciò che caratterizza la sublimazione è l'uso di libido dell'Io desessualizzata per libere attività socialmente utili.
Tale energia desessualizzata, come del resto avviene anche nell'area nevrotica, può essere sottoposta ad un processo di de-fusione (20). Cioè pulsioni libidiche ed aggressive, che nella scarica diretta solitamente rimangono fuse fra di loro, possono defondersi.
In pratica ciò che avviene può esser detto brevemente così.
In tutti i casi vi è un processo di trasformazione:
-L'energia libidica si trasforma nell'attività intellettiva (che è creativa nell'area della sublimazione, sotto il segno della coazione a ripetere nell'area nevrotica).
-L'energia distruttiva in una più o meno rigida tendenza all'autovalutazione da parte dell'ideale dell'Io, a seconda di come sono avvenuti i processi di introiezione a questo livello.
Ma energia libidica ed aggressiva possono rimanere fuse ed allora insieme concorrono nello spingere l'individuo ad eseguire l'attività che si predispone a fare.
Oppure possono de-fondersi ed allora l'energia distruttiva de-fusa ostacolerà in maniera più o meno pesante l'attività (creativa o meno) a seconda del suo grado di severità e di violenza.
Ebbene l'handicappato presenta anche a questo livello elementi di specificità che vanno evidenziati.
1) Infatti le sue difficoltà all'integrazione fra le varie parti di sé, dovute sempre all'azione combinata dei deficit e dell'ambiente, non aiutano certo a ri-fondere in una unità interna ciò che la libido narcisistica dell'Io tende a separare.
Sono note le difficoltà che l'handicappato ha a far convivere dentro di sé attività e passività, azione e riflessione, disponibilità e selettività, ecc..
La sua attività quasi sempre è impulsivamente incentrata solo in una di queste polarità e perciò spesso a fianco a lui è richiesto un Io ausiliario, un Super-Io ausiliario, un Ideale dell'Io ausiliario che nel nostro territorio sono gli educatori professionali cui l'handicappato è affidato.
Ecco perché una libera attività creativa è in lui impedita, o almeno fortemente contrastata: perché una sublimazione implica una capacità di integrazione di energie che nel processo di desessualizzazione rischiano sempre di defondersi, capacità che l'handicappato non ha o fa fatica ad avere.
2) In secondo luogo nel momento dell'attività creativa, libido dell'Io ed attività autogiudicante dell'Ideale dell'Io devono integrarsi in una alternanza di momenti di ispirazione e di elaborazione. Nel momento dell'ispirazione deve esserci una capacità di una regressione controllata per raccogliere tutto il materiale che proviene dall'Es ed i suoi derivati (21).
In quello dell'elaborazione, al contrario, una capacità di ripristino di funzioni dell'Io volte al confronto con la realtà "per convogliare il materiale che proviene dall'Es nel patrimonio di beni ideali e materiali" della società.
Ma l'handicappato, nel momento dell'ispirazione rischia di sprofondare nella regressione per uscirne poi fuori a costo di grandi fatiche, vedi ad es. l'aderenza di certi "Down" ai personaggi dei loro disegni.
Nel momento dell'elaborazione rischia di aderire piattamente ai modelli contenutistici e formali che la società, l'educatore, l'atelierista gli propone.
E soprattutto ciò che un normodotato può fare con una certa difficoltà, un artista ispirato con una maggiore facilità, e cioè l'integrazione fra ispirazione ed elaborazione nonché fra libera attività creatrice ed istanza autocritica, non è permesso all'handicappato se non in momenti eccezionali.

NOTE

(1) D. Bertani et al."La riabilitazione in una esperienza territoriale"; in "La riabilitazione della sordità infantile", a cura del dip. sic.soc.della Regione E. e R. BO,1978, pag.139/148.
(2) Cilento, Melucci, Fabrini, Perego (1975): "Il giocattolo, il bambino, la società", Emme ed, MI.
(3) C.Gurvey, 1977, "Il gioco", Armando, Roma.
(4) cfr Cooperativa "Le Nove" "Se manca il tempo", a cura de Comune di Reggio Emilia.
(5) cfr., nel presente volume, il cap. "L'adolescente handicappato psicofisico. Problemi psicologici".
(6) E. Montobbio, . Grondona,1987, "La casa senza specchi" ed. Omega, TO.
(7) S. Freud, "La morale sessuale civile e il nervosismo moderno", in Opere,vol 5, pag. 411/430, Bordighieri, TO.
(8) E' questo l'elemento cerniera che preconizza ciò che poi Freud dirà sulla sublimazione negli scritti successivi.
(9) S.Freud, 1976, "Introduzione al narcisismo", Bordighieri, TO.
S.Freud, 1976, "L'Io e l'Es", Boringhieri, TO.
(10) J. Chasseuet-Smirgel, 1987, "Creatività e perversione", R.Cortina, Mi.
(11) W.Reich, 1973, Analisi del carattere, Sugarco MI.
(12) Notare come il Freud della maturità tenda sempre più ad estendere a tutti gli individui l'indagine sulla sublimazione che inizialmente sembrava più circosritta al gruppo particolare degli artisti e degli scienziati.
(13) D. Napolitani, 1988, "Individualità e gruppalità" Boringhieri, TO.
(14) cfr. W. Reich, op. cit.
(15) E. Jaques, "Sistemi sociali come difesa contro l'ansia persecutoria e depressiva", in AA. VV., 1971, Nuove vie della psicoanalisi, Saggiatore, Roma, pag. 609/633.
(16) D. Napolitani, op. cit.
(17) cfr, L. Angelini, 1989, "Le fiabe e le varietà delle culture" Cleup, Padova.
(18) cfr, S. Freud, "Psicoanalisi del genio", Newtn Compton, Roma.
- J.Casseguet-Smirgel, op. cit.
- G.Mendel, "La sublimazione artistica", in AA. VV. 1977 "Saggi sulla creatività", Il pensiero Scientifico, Roma, pag.122/181.
- F.Vanni, 1981, "Psicoanalisi della creatività artistica e scientifica", ed. Libri Cortina, MI.
(19) D.Winnicott,1974, "Gioco e realtà", Armando, Roma.
(20) Sul concetto di defusione cfr.: L.Grinberg,1978, "Colpa e depressione", Il Formichiere, MI.
(21) E.Kris,1967,"Ricerche psicoanalitiche sull'arte, in particolare il cap. "I processi psichici inconsci" Einaudi, TO,pag. 304/320.

Necessità di definire una "Alleanza per ..." - Il rapporto adulto-bambino

di Deliana Bertani

Come prima cosa vorrei mettere a fuoco il nucleo centrale del discorso che dobbiamo affrontare: cos'è l'oggetto del vostro lavoro.
Possiamo iniziare col dire che non è "qualcosa", una cosa che si prende, si sposta, che rimane lì ferma, ma è qualcuno, qualcuno molto simile a noi.
Questo fa sì che i problemi, le difficoltà, le sensazioni, l'atmosfera nella quale si lavora siano oltremodo complicati, articolati, sfumati e mutevoli.

]]> Ci sono, infatti, due persone in relazione fra di loro che stanno facendo "qualche cosa". Questo è un dato al quale non si può sfuggire: c'è una relazione, uno scambio dinamico di comunicazioni verbali e non, c'è un rapporto sul quale ci fermeremo per discutere e cercare di individuare la peculiarità, le connotazioni, i problemi che emergono man mano.
Questo rapporto si determina, si svolge e si costruisce.
Abbiamo dato un titolo e un sottotitolo all'incontro di oggi: "Il rapporto adulto-bambino-ragazzo: la necessità di definire un'alleanza".
In questo titolo, a mio parere, è contenuta una cosa fondamentale per il vostro lavoro: voi siete in una situazione, in rapporto con qualcun altro (un bambino, un ragazzo) per fare "qualcosa" insieme: siete lì per un motivo. Perchè questa cosa si possa realizzare è necessario definire un'alleanza.
Come si fa a definire questa alleanza? Come si riesce a creare un feeling tale che ci permetta di condurre, insieme a questa altra persona che abbiamo davanti, un cammino, un itinerario che ci porti alla definizione, al raggiungimento dello scopo per il quale siamo lì?
Abbiamo parlato di rapporto adulto/bambino, vediamo un po' di definire un po' meglio i poli di questo rapporto. Da una parte l'adulto, cioè voi, dall'altra il bambino.
E, ancora, chiediamoci: in quali luoghi, in quali aree, su che temi si svolge?
Mi pare che siano due i luoghi, le aree che possono racchiudere tutta la casistica che voi avete conosciuto, con le quali state lavorando: l'area della normalità disturbata e/o sofferente, i ragazzini bisognosi, i ragazzini che, per qualche motivo, vanno male a scuola, i ragazzini disadattati, i ragazzini che passano per essere insufficienti mentali, i ragazzini che hanno avuto degli impedimenti o che, comunque, hanno incontrato degli ostacoli nel loro cammino per diventare grandi. Quindi, l'area della normalità disturbata e/o sofferente e l'area dell'handicap. Queste sono, credo, le due aree nelle quali il vostro ruolo, il vostro lavoro si sta svolgendo.
Dove si svolge? In quali luoghi fisici?
Nella famiglia del ragazzino col quale avete a che fare, in ambulatorio (cioè uno spazio della struttura pubblica) e in spazi del tempo libero, in piscina, in palestra, in giro, in qualsiasi luogo di attività e di incontro giovanile.
Mi preme, quindi, definire e connotare in maniera precisa questi luoghi, sia come area di interesse, sia come luoghi fisici. Questo perchè credo che, in questo modo, cominciamo a dire una cosa fondamentale: il rapporto che voi state costruendo o avete costruito è qualche cosa che non è occasionale, che non è affidato al caso, che non è indifferenziato. E', invece, qualche cosa che avviene in un luogo definito, preciso, una cosa alla quale voi dedicate un pezzo della vostra vita, uno spazio del vostro tempo altrettanto definito ed altrettanto delimitato.
Dicendo questo entriamo in un problema estremamente importante e delicato che riprenderete sicuramente domani sera e che, comunque, cominciamo a mettere sul tavolo: uno spazio di vita vostro, un momento preciso e definito. Quando cominciate date una disponibilità di un'ora, due ore, tre ore, un pomeriggio a seconda delle vostre possibilità. Questo perchè avete tutta una serie di altri impegni.
Cosa può succedervi? Vi potrebbe capitare, per esempio, che questo spazio, a un certo punto del vostro intervento, questo tempo, ha perso la dimensione iniziale ed è diventato più vasto, più grosso, invece di un'ora è un'ora e mezzo, invece di due ore sono due e mezzo, ecc. ecc.
Vi potete accorgere che magari il tempo fisico, il tempo materiale è rimasto lo stesso ma, spesso e volentieri, la vostra testa è con il ragazzino che avete riportato a casa sua; sempre più spesso lo portate anche a casa vostra. E ve lo portate dietro in momenti diversi da quelli che avevate stabilito di dedicare a questo lavoro.
E' un bene, è un male? Poniamoci la domanda.
Ritorniamo al discorso di partenza: quando si ha a che fare con un altro essere umano è difficile staccare e salutare e non pensarci più, anche perchè abbiamo a che fare con qualcuno che parla, che discute, che prova dei sentimenti, che interagisce con noi, che ci fa arrabbiare, che ci da soddisfazione, ecc. e, quindi, è difficile, è praticamente impossibile, riuscire a "chiudere il rubinetto". E' un bene nel senso che, in questo modo, il rapporto che si mette in piedi è qualcosa d'interessante, di importante, è qualche cosa che avete in testa. Da questo punto di vista è un "bene".
Dobbiamo comunque stare attenti perchè, nella misura in cui questo spazio che dedicate all'altro diventa troppo esteso, diventa anche troppo invasivo degli altri spazi vostri. A questo punto dovrebbe suonarvi un campanello d'allarme che vi dovrebbe portare
1) a dire: cosa mi sta succedendo?
2) a pensare e, perciò, a tirare i remi in barca.
Non è un bene che lo spazio che voi avete dedicato, avete programmato di dedicare al lavoro che state facendo, diventi troppo invasivo degli altri spazi e delle altre attività, degli altri momenti vostri. Perchè questo implica una serie di altre questioni.
Per esempio, la prima che mi viene in mente è questa: se lo spazio, non soltanto fisico ma anche mentale, che questa attività vi porta via diventa troppo ampio, può essere che vi sia capitata una cosa del tipo: ho a che fare con persone che stanno male o, comunque, che hanno dei problemi. Come sarebbe bello riuscire a risolvere questi problemi! Come sarebbe bello che, alla fine del mio lavoro, questo ragazzino non avesse più il problema per il quale sono intervenuto!
Orbene, questa cosa sarebbe molto bella, ma avviene molto raramente che il problema sparisca, soprattutto se ci mettiamo a riflettere sull'area dell'handicap, soprattutto se ci mettiamo a riflettere in generale sull'area del disturbo pesante, sull'area della grossa sofferenza, sull'area del disadattamento e sull'area della deprivazione.
Siccome è molto difficile che il problema sparisca o venga risolto, qual'è l'immediata conseguenza? E' che dall'entusiasmo e dalla situazione nella quale lo spazio che voi avevate previsto si era dilatato, ora rischia di restringersi, di diventare molto, troppo, stretto, di essere annullato in conseguenza alla frustrazione che inevitabilmente si prova se si parte o se ci si lascia travolgere dall'idea: adesso arrivo io e risolvo il problema.
Non è una cosa semplice ne una cosa facile riuscire ad evitare di passare attraverso questo tipo di fase, questo tipo di esperienza, perchè è qualcosa che non capita soltanto ai volontari o agli obiettori. Capita a chi fa un mestiere che ha come oggetto del proprio lavoro l'altro. Perchè succede? Semplicisticamente perchè a tutti piacerebbe essere bravi, buoni, necessari, risolutivi e, perchè no, magici.
Il fatto di essere magici, essere bravi, essere buoni, essere soprattutto risolutivi, è un'idea che penso abbiamo accarezzato tutti, che accarezziamo spesso. E' un'idea che ci induce in tentazione, che ci piace molto ma è, comunque, un'idea pericolosa e perciò mi sento di dirvi: state attenti, andateci piano e vedete bene il tipo di investimento che mettete nel lavoro che state facendo, perchè il tipo di investimento che mettete è determinante.
Il rischio qual'è? Di mettercene troppo o troppo poco. Mettercene troppo poco nel senso di stare molto sulle difensive.
Se uno lo fa di mestiere, ha più modalità per poter stare sulle difensive. Per chi lo fa volontariamente, per chi lo fa come un atto di solidarietà, stare molto sulle difensive è in contraddizione con il fatto stesso di fare del volontariato. Ma può capitare. Il pericolo più grosso è quello di calarsi troppo nella situazione che si ha davanti, identificarsi troppo con il bambino e con la situazione, farsi troppo carico delle problematiche, delle difficoltà e dei guai con i quali si ha a che fare: i guai con i quali avete a che fare sono guai grossi, pesanti e dolorosi. Allora, il problema qual'è? E' di sapere che il vostro spazio di intervento va a coprire non tutti i bisogni, non tutte le problematiche, ma va a coprirne solo una minima parte, va ad intervenire su una parte del bisogno, su una parte del problema.
Riprendiamo il discorso del rapporto adulto/bambino: necessità di definire un'alleanza.
C'è un rapporto da costruire, abbiamo individuato dove lo costruiamo e il tempo che vogliamo dedicare a questo tipo di lavoro. Cosa dobbiamo e cosa possiamo fare, ancora?
Abbiamo detto che è importante, è necessario, è significativo sapere che non interveniamo su tutto il bisogno ma solo su una piccola parte. Sarà proprio del vostro ruolo di adulti individuare questa piccola parte, individuare l'ambito del vostro intervento, cioè, sapere dall'inizio qual'è la piccola parte del bisogno che voi andrete ad affrontare.
Individuare l'ambito del proprio intervento, del proprio operare, significa costruirsi una difesa, se non altro, interna, propria. Ma anche esterna, nel senso che, appunto, i bisogni sono tanti, voi però sapete che è su quello che dovete intervenire e, se per caso vi viene in mente di fare altro, sapete che andate fuori dall'ambito del vostro intervento. Sapete che state facendo un'altra cosa. Non solo è una difesa interna, ma è anche una difesa esterna nel senso che vi può capitare (vi sarà già capitato) che vi vengano fatte delle richieste extra, che esulano dall'ambito del vostro intervento. Sapere, quindi, perchè siete lì, sapere che cosa state facendo, quale problema state affrontando, direi che è essenziale. E questo va sempre nella direzione di continuare a definire che il vostro rapporto, il vostro incontro di adulto con quel bambino non è occasionale ma collocato in una situazione precisa, finalizzato ad uno scopo.
Quindi, un'altra questione importante, un altro nodo nella costruzione del vostro rapporto per lo svolgimento del vostro ruolo, è questo: sapere che scopo avete.
Allora, per ricapitolare e non perdere quello che abbiamo detto fino ad ora: il rapporto è un incontro che avviene in un luogo preposto a questo ed è finalizzato ad uno scopo.
Un'altra cosa importante e determinante che si aggiunge a queste ed è, comunque, una loro conseguenza: quando si ha a che fare con un bambino, un bambino in difficoltà, un bambino bisognoso, si può pensare che il nostro rapporto con quel bambino sia esclusivo, assoluto. E questo dipende dal fatto che è facile scivolare nell'idea: questo bambino ha bisogno, ha dei problemi, evidentemente se questo bambino ha dei problemi le persone che hanno avuto a che fare con lui (gli insegnanti, i genitori, gli amici, tutti gli operatori, tutti quelli che hanno circolato intorno al bambino) non sono state capaci di risolvere il problema. Il loro rapporto con questo bambino è stato fondamentalmente un rapporto fallimentare. Quindi, il mio rapporto è quello che va bene, quello che conta; il mio rapporto è, non dico assoluto, non dico esclusivo ma, comunque, quasi.
Allora l'altro fatto fondamentale è: collocare il nostro rapporto con quel bambino all'interno di una costellazione molto vasta di tantissimi altri rapporti che lo stesso bambino ha. E' importante non dimenticare che il vostro rapporto si colloca insieme a: il rapporto che ha con la vicina di casa, il rapporto che ha con gli amici, il rapporto che ha con l'insegnante di dottrina, il rapporto che ha con l'istruttore della palestra, il rapporto con la fisioterapista o con l'ortofonista se è un bambino handicappato, il rapporto con i genitori, con i parenti, con i fratelli, con gli insegnanti, ecc. ecc.
Il vostro è uno dei tanti rapporti.
Voi non siete le uniche persone che hanno a che fare con questo bambino.
Se questa cosa può, in un certo senso, rischiare di svilire la visione, l'ottica, la modalità con la quale guardate e vedete il vostro rapporto, certamente, se ci pensate un attimo, è anche estremamente tranquillizzante nel senso che, se si ha la sensazione o l'impressione di essere soli la cosa diventa immensa, pesantissima e, quindi, tragica. Se, invece, si parte con la consapevolezza che insieme al mio ci sono tanti altri rapporti che questo bambino ha, la cosa diventa più tranquillizzante.
Abbiamo detto: individuare la peculiarità del vostro rapporto con il bambino e questa peculiarità si può dedurre da quello che si diceva prima, cioè, dallo scopo che vi siete dati, che avete trovato, che vi hanno suggerito; dallo scopo, dall'obiettivo del vostro lavoro e, precedentemente, dall'individuazione dell'ambito del vostro intervento.
Quindi, la peculiarità del vostro rapporto deriva, evidentemente, dai discorsi che abbiamo fatto prima, cioè dall'individuazione dell'ambito del vostro operare e dall'individuazione dell'obiettivo che vi siete dati.
Allora, abbiamo più o meno definito che questo rapporto, come dice il titolo del nostro incontro di stasera, è un rapporto che prevede un incontro non occasionale, finalizzato ad uno scopo, che avviene in un luogo preposto e che è professionale. Vediamo questo ultimo termine.
E' vero che voi fate un altro mestiere però, nella misura in cui avete chiaro lo scopo, l'obiettivo che dovete raggiungere, questo fa sì che il vostro rapporto abbia una connotazione di professionalità.
Cos'è che dà al vostro rapporto una connotazione di professionalità? Un fatto preciso: il ruolo dell'operatore si sviluppa su due linee: l'operatività e l'affettività.
I rapporti che il bambino trova all'interno della propria famiglia, per esempio, sono rapporti che si sviluppano essenzialmente su una linea che è quella dell'affettività; i rapporti familiari si sviluppano, nascono, si svolgono all'insegna dell'affettività.
L'affettività non è qualcosa che non c'entri nel vostro rapporto perchè, come dicevo all'inizio, abbiamo a che fare con un'altra persona, quindi non si può fare a meno dell'affettività. Salta fuori anche se non vogliamo.
Però, cosa c'è di fondamentalmente diverso nel nostro rapporto rispetto a quello che il bambino ha all'interno della famiglia?
Ci sono alcune cose estremamente significative che sono:
1) la nostra possibilità di vedere le cose con una maggiore distanza, nel senso che siamo meno implicati rispetto alle persone della famiglia;
2) il nostro rapporto è caratterizzato, è delineato nella maniera in cui dicevamo prima, cioè è finalizzato ad uno scopo preciso ed è un rapporto che ha individuato un ambito altrettanto preciso.
I rapporti che avvengono all'interno della famiglia sono rapporti vasti, globali, che investono sostanzialmente tutte le aree, tutte le problematiche, che non è possibile delimitare.
Il nostro è qualche cosa che è delimitabile, che deve essere delimitato e che, quindi, assume proprio perchè è delimitabile, deve essere delimitato e deve avere uno scopo, una finalità precisa, assume la caratteristica della professionalità. Cioè, insieme all'affettività, il rapporto che voi state costruendo si sviluppa anche sulla linea dell'operatività.
Detto questo, riprendiamo il discorso che si faceva prima rispetto alla delimitazione del tempo.
Dicevamo che, quando ci si accorge che il tempo che dedichiamo si è ampliato troppo, anche se solo nella nostra testa, quando ci accorgiamo che ci portiamo troppo dietro, per troppo tempo, i sentimenti, le emozioni, che abbiamo provato nel rapporto con il bambino (la rabbia, l'amore, la soddisfazione o la frustrazione, ecc.), quando ci accorgiamo che queste cose ci coinvolgono troppo, quando perdiamo la capacità di capire fino a dove c'è il bambino con il suo mondo, la sua affettività, i suoi sentimenti, ecc. e fino a dove ci siamo noi, cioè quando c'è una sovrapposizione fra noi e il bambino, proprio perchè è un bambino bisognoso, proprio perchè è un bambino che ci chiede tanto, allora siamo in una situazione di pericolo presente e reale. E' come se ci sovrapponessimo, ci identificassimo con questo bambino e ci mettessimo completamente nei suoi panni, perdendo i nostri.
Ecco, in questo momento, evidentemente, abbiamo perso la nostra funzione di adulto, abbiamo perso la nostra funzione di aiuto, abbiamo perso la nostra funzione di ausilio.
Potremmo usare una frase per capirci meglio. Potremmo dire questo, visto che parliamo di bambini: c'è una grossa differenza fra prendere per mano e lasciarsi prendere per mano.
Prendere per mano cosa significa? Significa che io prendo il mio bambino, me lo tiro dietro e, in questo modo, fondamentalmente mi sovrappongo a lui.
Lasciarsi prendere per mano significa, invece, che continuiamo ad esserci in due, c'è lui e ci sono io.
Il bambino sa, perchè gliel'ho fatto capire, gli ho dimostrato, che sono disponibile e, quindi, sa che quando ne ha bisogno può "chiamarmi".
Questa capacità di essere disponibili io operatore la conservo nella misura in cui non perdo la mia identità, non perdo la mia presenza, non mi perdo nell'altro, non mi lascio coinvolgere dalla cima dei capelli fino alla punta dei piedi.
Allora, siamo arrivati a dire che dev'essere un incontro professionale, e questo sarà, se riusciamo a tener presente che il nostro rapporto con questo bambino è dato da un incontro, non occasionale, professionale, finalizzato ad uno scopo, che avviene in un luogo preciso. Se noi riusciamo ad avere presenti questi punti di riferimento, a dare una risposta a questi aggettivi che abbiamo usato per la definizione di questo rapporto, allora siamo, credo, nella situazione nella quale abbiamo definito un'alleanza. Siamo riusciti a creare e a mantenere viva un'alleanza; siamo riusciti a mantenere questa alleanza fattiva e produttiva di risultati, risultati che riguarderanno un determinato ambito, un determinato problema, una piccola parte del bisogno, come abbiamo detto prima.
Allora, un rapporto non occasionale, professionale, finalizzato ad uno scopo, in un luogo preposto. Questo significa aver presente dentro di sè l'area che si è disponibili ad usare, il pezzetto di sè, della propria vita, del proprio tempo, della propria testa, del proprio "cuore" che si è disponibili a mettere in gioco e ad usare. Un'area governata "dal vostro buon cuore, dal vostro buon senso e dalla vostra intelligenza".
Il vostro buon cuore e il vostro buon senso, senza che ci sia la delimitazione dell'area di vita che siete disposti a mettere in gioco, rischiano di mettervi nei guai, come dicevo prima, rischiano di farvi sommergere dalle problematiche che voi vi siete, così generosamente, prestati ad affrontare o, comunque, a dare un contributo perchè vengano affrontate.

Lo specchio impossibile: problemi di identificazione con ragazzi handicappati.

(cosa accade nel rapporto educativo quando lo specchio all'interno del quale l'adulto deve riflettersi rimanda immagini che rendono estremamente doloroso e difficile il rispecchiamento)

Deliana Bertani

Come appare dal titolo le riflessioni che proporremo non sono centrate ne sugli strumenti ne sul metodo di lavoro ma sulla necessità di capire la natura e le dinamiche del rapporto educativo, la "parte" cioè che l'educatore (così chiameremo l'adulto) fa nel viaggio che il ragazzo handicappato sta compiendo per crescere.

]]> _ Gli educatori affrontano esperienze emotive e difficoltà simili a quelle dei genitori anche se ci sono notevoli differenze di ordine qualitativo e quantitativo

differenze

Le differenze vanno cercate nel polo della formalità: l'educatore ha un ruolo, fa un mestiere. Queste differenze possono essere riassunte in queste parole: l'educatore è in parte esonerato dal tema della colpa è protetto dal setting, dal fatto cioè di" essere lì" per motivi professionali e con limiti di tempo e di luogo ben definiti. Chi ha avuto a che fare con genitori di bambini handicappati sa come la colpa pesi in modo massiccio sul rapporto, sulla vita, sull'esperienza del genitore e quindi del ragazzo. Il genitore si attribuisce la colpa di quello che è successo, dello stato del ragazzo, del suo star male, della non guarigione. L'educatore è in gran parte esonerato dalla colpa come si diceva più sopra o comunque dalla colpa originale; se di sensi di colpa si può parlare riguarderanno il timore di non aver fatto tutto il possibile. Inoltre l'educatore è protetto dal setting nel quale opera, dalla situazione nella quale è, perché questa ha dei limiti di spazio e di tempo ben precisi e definiti, l'educatore ha dei dati oggettivi che lo difendono

analogie

Vediamo le analogie fra genitori e insegnanti. Queste vanno cercate nel polo dell'informalità ,cioè in tutto quello che succede, nella interpretazione di questa "parte", sul piano dell'affettività ,dell'intensità e della coloritura dei sentimenti.
1)La prima analogia, quella centrale , è l'esigenza per l'educatore come per il genitore di trovare una misura nella relazione tra il troppo lontano e il troppo vicino. Il troppo lontano che significa fuga e manipolazione, il troppo vicino che significa adesione, identificazione totale, sovrapposizione.
Esigenza di trovare la misura ed esigenza di fare i conti con i propri meccanismi di difesa, con la reattività che ciascuno di noi ha e mette in atto consapevolmente o inconsapevolmente nelle situazioni di difficoltà. Fare i conti con tutto questo significa avere almeno un'idea delle nostre parti che mettiamo in gioco nel rapporto, che proiettiamo nel ragazzo con il quale abbiamo un rapporto educativo ;significa avere almeno un'idea dell'orecchio e dell'occhio che stiamo usando nell'osservare, nel guardare, nel capire, nell’ascoltare la situazione. Meccanismi di difesa che possono distrarre dalle esigenze educative del ragazzo stesso, che sono attivati da sentimenti di angoscia ,di paura che spingono a trovare dei ripari, degli aggiustamenti per stare il meno male possibile, che ci portiamo dietro spesso sempre uguali o che cerchiamo faticosamente di rendere adeguati.
Necessità di trovare una misura, di capire cosa sta succedendo dentro di noi, di equilibrare l'interesse verso la persona con la quale abbiamo a che fare- verso l'altro da me, verso il diverso da me - con" i miei interessi" .Detto in altri termini necessità di integrare L'INVESTIMENTO OGGETTUALE CON L'INVESTIMENTO NARCISISTICO
Cosa significa? Le componenti oggettuali del rapporto sono quelle componenti correlate con la capacità dell'educatore di identificarsi con l'allievo ,di mettersi nei suoi panni, sono quelle componenti correlate con l'interesse, con l'attenzione verso l'altro da sé. La capacità ,la possibilità da parte dell'educatore di mettere a disposizione dell'alunno stesso uno spazio mentale. La capacità di pensare a quell'allievo che ha davanti e che nella fattispecie è un ragazzo handicappato. Uno spazio mentale all'interno del quale il ragazzo possa essere com-preso, preso dentro, possa essere pensato e dove possano essere messe a punto delle strategie educative, riabilitative , emancipatorie, dove l'insegnante possa mettersi in una POSIZIONE DI OPERATIVITA'.
Questo implica ,da parte dell'educatore, un'identificazione introiettiva - operativa, cioè il riuscire a capire quanto c'è di personale e quindi gestirlo e quanto c'è del ragazzo in modo da non manipolarlo, non sovrapporsi e , come spesso accade, non scappare. Cercare l'operatività significa avere la capacità di fare i conti con i propri sentimenti ,le proprie parti messe in gioco, i propri meccanismi di difesa. Queste sono le componenti oggettuali.
Vediamo "i nostri interessi", le componenti narcisistiche. Queste sono correlate con il fatto che l'educatore è professionalmente interessato al successo del suo allievo. Quando l'interesse diventa però troppo personale c'è il rischio di troppa frustrazione che può ingenerare atteggiamenti educativi inadeguati. Anche qui bisogna trovare una misura. E' chiaro che si cerca sempre soddisfazione nel lavoro che si sta facendo ma per questo arricchimento personale, per questa soddisfazione non deve prevaricare tutto il resto. Per esempio nella misura in cui l'insegnante vive il disinteresse come un rifiuto attivo nei suoi confronti, come una conferma del fatto che non è bravo, che non ci sa fare, allora la componente narcisistica diverrà troppo forte e rischierà di rendere l'atteggiamento educativo inadeguato, perchè la frustrazione sarà troppo pesante
2)Per capire meglio e sottolineare l'analogia genitore\insegnante , diciamo che siamo nel campo delle componenti narcisistiche allorchè il genitore, davanti a suo figlio che non mangia, vedrà crollare la propria immagine ideale di genitore e si sentirà rifiutato ,sminuito nelle sue capacità
3)Ancora analogie fra insegnante\ genitore:la presenza del ragazzo handicappato produce un effetto perturbante che è collegato sia alle caratteristiche psicologiche del ragazzo stesso sia alla presenza nella mente del genitore, dell'educatore di problemi non risolti, di bisogni insoddisfatti. Cosa significa? La presenza di un ragazzo handicappato evoca e mette in moto tutta una serie di problemi non risolti, di bisogni insoddisfatti. La presenza di una persona in difficoltà, di una persona dipendente ,inadeguata, inevitabilmente ci porta alla mente, ci evoca i nostri bisogni insoddisfatti i problemi non risolti. Bisogni e problemi antichi, vecchi perchè la persona che abbiamo davanti è grande ma nello stesso tempo piccola.
Rappresenta, presentifica in maniera reale ed esasperata il fatto che ciascuno di noi è grande ma si porta dietro ,volente o nolente, anche il suo essere piccolo, il suo essere adolescente e comunque il suo essere bisognoso.
E questo viene fatto riemergere a dispetto dei tentativi di annullare, di rescindere i legami con il bambino che c'è dentro di noi, quello che noi eravamo
Il ragazzo handicappato che abbiamo davanti ci fa tornare alla mente elementi che sono anche nostri, che ci turbano che ci fanno stare male, che ci perturbano ,che ci mettono in discussione, che ci costringono a rivedere il nostro equilibrio ,che ci fanno mettere in moto le nostre difese. E tanto più gravi e grandi sono i problemi e i bisogni tanto più massicce devono essere le difese per preservarci dall'angoscia.

Lo specchio interno

Ritorniamo al discorso degli specchi. Lo specchio interno è ciò che risulta, il frutto delle identificazioni, delle proiezioni, degli insegnamenti che gli adulti cui ci siamo affidati hanno messo dentro di noi. Quindi prima il super-io e l'ideale dell'io sono esterni al bambino, sono " la voce" del papà e della mamma e di altri adulti significativi, poi diventano" esterni-interni" e infine sono interni, sono fatti propri dal bambino.
C'è poi un'altra cosa più vecchia e arcaica in noi l'io ideale, erede del narcisismo primario di quella situazione cioè di onnipotenza totale data al bambino nelle prime settimane di vita dalla fusione\confusione con la madre. Quindi mentre l'ideale dell'io è l'erede dei personaggi amati l'io ideale lo è delle identificazioni eroiche-onnipotenti.
Come fanno a stare insieme il super io, l'ideale dell'io, l'io ideale? A poco a poco c'è una parte di noi che comincia ad emergere, la parte più razionale, la parte che tende a fare gli interessi della globalità del nostro essere : l'io. L'io esercita una mediazione fra i personaggi interni e la realtà, fra onnipotenza e impotenza ; l'io è l'istanza che " segna la rotta del viaggio per non naufragare sugli scogli " . E il naufragio è un rischio molto grande quando si ha a che fare con ragazzi handicappati, tanto più grande quanto più il ragazzo è grave. Avere a che fare con persone che non guariscono implica trovare l'equilibrio fra l'onnipotenza e l'impotenza ( fra l'" adesso arrivo io " e il " non c'è niente da fare"

LA NASCITA DELL'INATTESO

Fermiamoci ora a considerare il ragazzo handicappato con il quale sia gli educatori sia i genitori hanno a che fare.
Chi è questo figlio, chi è questo alunno ?
E' qualcuno non atteso
Quando una coppia fa un figlio accompagna tutta la gravidanza con fantasie sul bambino che deve nascere. Fantasie di coppia, fantasie personali che vanno a costruire man mano un'immagine ideale del bambino e parallelamente un'immagine ideale del genitore, come dovranno essere l'uno e l'altro. Alla nascita questo bambino ideale dovrà fare i conti con il bambino reale che nasce. Il genitore deve fare il confronto fra quello che si era immaginato e il bambino vero che ha davanti; dovrà quindi rinunciare al bambino ideale per rapportarsi con quello vero. Abbandonata l'immagine ideale elaborerà un lutto per quello che ha perso e si rivolgerà al bambino vero. La capacità dei genitori di rinunciare a questo bambino ideale si basa anche sulle capacità vitali del bambino.
Come hanno fatto i genitori a costruirsi questa immagine ideale?
Attingendo i vari elementi dalla propria storia, dai desideri, dai ricordi, dai sentimenti positivi e negativi, dai personaggi amati o temuti. Si sono serviti degli specchi di cui si parlava prima, dei loro riflessi, dei loro rimandi.
Il bambino vero è un qualcuno che presenta subito dei bisogni che hanno risvolti sul piano organizzativo, sul piano affettivo e sul piano interno della propria strutturazione psicologica. Il bambino vero ha bisogno di spazio a tutti e tre questi livelli. Se i genitori non pensano a lui ma continuano a pensare a quello che avrebbero voluto che fosse, il bambino vero non riuscirà a crescere, non potrà crescere perchè nessuno gli darà gli elementi per mettere insieme la struttura della sua personalità. Se il genitore non pensa a lui, non lo "vede", ma "vede" il bambino ideale ,gli rimanderà qualcosa che non ha niente a che fare con lui, che riguarda qualcuno che non c'è. E questo è un problema che accompagna tutta la crescita del bambino fino alla sua autonomia

Quando lo iato fra bambino reale e bambino ideale diventa una voragine

Quando nasce un bambino handicappato lo iato fra bambino reale e bambino ideale diventa una voragine un abisso, qualcosa che produce un'esplosione di
dolore, sofferenza, delusione, stupore, annichilimento
Quando nasce un bambino handicappato, nasce qualcuno inaspettato, non immaginato, qualcuno che ha pochi, pochissimi elementi in comune con il bambino immaginato. Nascita dell'inatteso quindi. Allora succede che la capacità di pensare al bambino vero, quello che si ha di fronte, di immaginare si inceppa. E’ qualcuno che non sta nei tempi, nei punti di riferimento nella mente dei genitori. Quando nasce un bambino handicappato assistiamo alla nascita e alla progressiva formazione di un sistema relazionale stabile e sofferente, di un sistema però che ha nel dolore e nella sofferenza il suo elemento di stabilità.

genitori_________ferita narcisistica
| scacco
senso di colpa
|
|
figlio__________bambino danneggiato che manda messaggi angosciati,
che non può interiorizzare oggetti buoni a loro volta
danneggiati

La nascita del bambino non atteso da il via alla formazione di un sistema relazionale stabile e sofferente cioè stabile in quanto sofferente
Il bambino non atteso è qualcuno che delude, qualcuno con cui si riesce a fare i conti solo parzialmente, solo difendendosi in modo massiccio.
E' qualcuno che produce una distanza difficilmente colmabile, per il quale è possibile una messa a fuoco precaria, che richiede un abbandono totale e immediato delle fantasie narcisistiche.
Che produce una ferita narcisistica che disorienta e taglia ogni punto di riferimento interno ed esterno, che fa piombare in uno stato di melanconia per il bambino reale scomparso, che sollecita sentimenti di svuotamento, auto denigrazione, auto accusa.
E' qualcuno che spesso si può affrontare solo "facendo finta che"
Anche a questo punto possiamo cercare di schematizzare nel modo seguente ciò che accade:

*FALSO SE'dei genitori________STABILE IDENTITA' PRECARIA del figlio handicappato

difese dei genitori______tratti maniacali
enfatizzazione delle proprie azioni
situazione simbiotica
negazione
difese dei figli_____psicotizzazione, asintonia, ossessività,negazione, infantilismo, seduttività, ansia, insicurezza, depressione

ANCHE L'EDUCATORE INTERAGISCE CON QUESTI RAGAZZI

La funzione dell'educatore come si diceva all'inizio è intrisa di genitorialità, anche lui deve fare i conti con l'inatteso.
Se l'educatore non nega il polo dell'informalità si trova ad avere a che fare, seppur con tonalità diverse e con una drammaticità molto stemperata, con gli stessi sentimenti, con gli stessi problemi di autenticità, con le stesse interruzioni identificatorie, con gli stessi lutti da elaborare.
Anche l'educatore costruisce le sue fantasie all'arrivo dei nuovi allievi, fantasie che dovranno fare i conti con gli alunni veri, reali, così come la sua immagine ideale dovrà fare i conti con la quotidianità: lutto dell'immagine di allievo ideale /lutto dell'immagine di educatore ideale.
Il gioco degli specchi è simile a quello dei genitori: il ragazzo ,il bambino che si ha di fronte evoca il bambino che è dentro di noi e le immagini che vengono rimandate sono quelle fornite dalle parti più maldestre, incapaci, inadeguate.

L'EDUCATORE INTERAGISCE CON LA FAMIGLIA

La relazione che si viene costruendo sarà inevitabilmente caricata nei due sensi di significati affettivi e di elementi transferali.
Una relazione dove gli specchi che vengono attivati mettono a confronto con immagini che provocano dolore angoscia e sofferenza, che propongono frustrazione, sentimenti di onnipotenza e impotenza, che rimandano immagini che possono essere destrutturanti
Specchio impossibile si diceva nel titolo, specchio comunque molto difficile da usare se non c'è nell'insegnante la comprensione dei propri limiti e delle proprie difficoltà. Se l'educatore si mette nella posizione di cercare i problemi e le difficoltà solo nell'altro, nel ragazzo o nella famiglia, la situazione non potrà che peggiorare, il solco ,la non comunicazione diventerà sempre maggiore.

L'educatore incontra la sofferenza dei genitori e in qualche maniera viene incluso dai genitori nel complesso lavoro psicologico di elaborazione del lutto e dovrà affrontare: frustrazione
colpevolizzazione
idealizzazione
delega
Questo rapporto è oggettivamente complesso perchè entra in modo massiccio nel gioco degli specchi di cui si parlava nel titolo ed è inserito in un rapporto triangolare dove le dinamiche sono confuse, dove l'INATTESO scalza le previsioni e le immaginazioni, vanifica i punti fermi

SPECCHIO IMPOSSIBILE o comunque molto difficile da usare se non c'è nell'insegnante comprensione dei propri limiti e delle proprie difficoltà ,come si diceva prima, se non c'è almeno un vago sentore delle proprie difese che possono essere messe in atto.
Difese che possiamo così riassumere: evitamento\
oggettualizzazione (trincerarsi dietro al ruolo)
*angoscia\dipendenza (attesa dei superiori o degli esperti per avere soluzioni magiche)
*soluzione fusionale(interruzione della crescita, proposte regressivanti derivate da un'identificazione totale)
*complicità con il ragazzo (colpevolizzazione dei genitori e degli altri operatori)
*"tutto va bene"
*negazione della situazione
Gli educatori sono anche dei modelli sui quali si struttura l'identità del ragazzo, hanno la possibilità di rafforzare in lui un'immagine di sè accettabile e autentica nella misura in cui possono avere a che fare con il ragazzo vero che hanno di fronte con meno drammaticità rispetto ai genitori. L'educatore può stare meno male e può guardare quello che davvero c'è davanti con più continuità e con più stabilità. Può pensare di più al ragazzo, può immaginarselo di più e può conseguentemente assegnare a questo ragazzo dei ruoli adeguati che lo possono aiutano a darsi delle risposte alla domanda "io chi sono?"
L'educatore ha quindi, soprattutto in adolescenza, un ruolo importante nella formazione dell'identità del ragazzo anche nella misura in cui riesce ad assegnare dei ruoli sociali veri e autentici .

Gruppi di protezione e gruppi di unità sovrapposte all’interno della scena scolastica

Leonardo Angelini

1-Gruppi esterni e gruppi interni

Etimologicamente il termine "gruppo" ci riporta alle immagini di groppo, nodo, groviglio.
Ognuno di noi si trova sempre a confrontarsi con due tipi di gruppo: i gruppi esterni (quelli che sono di fronte a noi) e i gruppi interni (quelli che sono dentro di noi); cosicché tutti noi siamo presi come in un duplice groviglio.
Fra gruppi esterni e gruppi interni vi è un rapporto: per far comprendere come ciò si determina partiamo dal mondo dei computer: se io scrivo un documento in "doc" su di un computer i segni che lascerò nel computer sono duplici: da una parte ci saranno quelli che vedo, dall'altra quelli in "back", quelli nascosti.

]]> La caratteristica di questi ultimi è quella di rimanere in memoria anche qualora, per qualsiasi accidente, i documenti che appaiono sul video vadano cancellati.
Quasi allo stesso modo (inutile dire che quel "quasi" in questo caso è importantissimo) ogni volta che abbiamo a che fare con un gruppo esterno contemporaneamente attiviamo e modifi-chiamo il nostro mondo gruppale interno.
"Quasi" allo stesso modo poiché, mentre le modifiche nel meccanismo freddo del computer, sono automatiche e fedeli al messaggio nuovo che proviene dalla scena in "doc", nel nostro caso, cioè quando analizziamo la natura del rapporto fra gruppi esterni e gruppi interni, la situazione è molto più dinamica:nel nostro mondo interno infatti vi è un dialogo, un confronto, uno scontro, un dinamismo che fa si che di fronte ad ogni nuova esperienza, nulla, al limite, rimanga al proprio posto (soprattutto di fronte alle novità più impreviste e sconvolgenti).
Cosicché il nostro gruppo interno è il precipitato di tutte le introiezioni che abbiamo avuto modo di fare durante la nostra vita. In base a questo lavoro di sedimentazione dinamica che avviene dentro di noi finiamo con l'"essere abitati" da una folla di "personaggi" che fra di loro sono, appunto, in un dialogo più o meno organico, più o meno ricco a seconda di come noi sia-mo fatti.
Un problema sorge immediatamente a questo punto, quello dell'integrazione fra tutte queste parti, fra tutti questi personaggi.
Ad esempio se, per un qualsiasi motivo sono stato educato a non accettare l'alterità (il bambino \ il barbaro \ la donna \ il terzomondiale \ l'handicappato,etc) quando quest'alterità me la troverò di fronte farò fatica ad accettarla poiché dentro di me quel tal personaggio, che pure mi abita, e che l'incontro con l'altro, esterno a me, ha evocato, non è integrato nel mio universo gruppale interno. Se ne sta lì in disparte, in una qualche zona periferica del mio essere, non dialogante con le altre parti, con gli altri miei personaggi interni.
Riprendendo la metafora "etimologica" iniziale, nel groviglio di personaggi interni che ci defi-niscono, alcune parti sono più facilmente dialoganti, in primo piano; altre parti, invece, sono meno abilitate a parlare (a parlarci, a parlarsi le une con le altre); altre ancora sembrano non avere diritti di cittadinanza (sembrano! in effetti ci sono, anche se non sono le benvenute per i personaggi "più illustri e centrali"; sono lì a "rompere le scatole", sono viste come parti impresentabili: vedi tutto il discorso fatto a proposito dei teaching desaises sull'aggressività per esempio.

2- Gruppi esterni e gruppi interni: cosa avviene nella scena scolastica

Anche in classe da una parte, per ciascuno degli attori presenti sulla scena, cioè per ciascun discente e per ciascun docente, abbiamo l'universo gruppale esterno, visto nella sua doppia conformazione di gruppo di pari (di coetanei, per i discenti \ degli altri colleghi, per i docenti) e di gruppo misto docenti-discenti.
Dall'altra, e sempre per tutti gli attori, abbiamo tante riproduzioni in "back" della scena esterna quanti sono gli attori, riproduzioni destinate ad essere sconvolte ogni volta che qualche elemento di novità penetra dentro la classe.
Ma, poichè compito della scuola è proprio quello di trasmettere il sapere, gli elementi di novità in classe sono diuturni, continui, inarrestabili: docenti e discenti sono esposti a queste "radiazioni" in ogni momento al di là di qualsiasi schermo protettivo rappresentato dal rituale pedagogico,dalla trasformazione in sintomo, dalla diffusione del sintomo,etc.
Tali elementi,inoltre, non provengono solo dal sapere cristallizzato nelle discipline, nelle materie, ma anche (come abbiamo imparato la volta scorsa) da come noi siamo con tutto il nostro essere.
La classe diventa così una camera degli specchi in cui ciascuno riconosce nell'altro tutto ciò che può essere riconoscibile o proietta nell'altro tutto ciò che non si vuole o non si può riconoscere.
Per convincerci potremmo fare l'esempio del leader negativo che è lì a prendere su di sè le parti che nessuno vuole assumere, o quello del leader positivo che con il suo comportamento corrisponde pienamente al potere desiderante dei docenti, o quello del clown ,dell'handicappato,etc, ognuno dei quali riflette parti degli altri ritenute buone, cattive, bambine, adulte, cooperative, non cooperative,etc.
Allo stesso modo funzionano le varie figure dell'insegnamento, cioè le varie possibilità di definirsi come docente,come abbiamo visto nell'incontro scorso sui problemi dell'insegnamento.
Senza contare poi che ci sono infiniti modi di esser leader negativo, positivo,etc.
La camera degli specchi cioè è enorme ed ognuno ha la possibilità sulla scena scolastica non solo di interpretare vari personaggi, più o meno ispirati al passato familiare di ognuno, ma anche di conoscere, o di ri\conoscere nuovi e vecchi personaggi che non si ha potere o cuore di interpretare, ma che, pure, lì qualcuno interpreta.

3- Gruppi di protezione e gruppi di unità sovrapposte

La membrana gruppale nella quale ciascuno di noi è avvolto si forma,afferma Winnicott, a partire dalla membrana duale originaria che coinvolge la madre ed il bambino.
Tutte le successive espansioni della membrana gruppale avvengono in base e sotto l'influenza di questa prima embrionale membrana.
Il concetto di membrana individuale, che è sempre di Winnicott, ci riporta, in un certo senso, alla membrana gruppale. Prima, afferma Winnicott, c'è bisogno di quella speciale membrana gruppale che è la diade madre \ bambino perchè il bambino continui a vivere dopo la nascita. Dopo, in un secondo tempo si forma la membrana individuale, e ciò avviene gradualmente mano a mano che il bambino è in grado di affrontare la solitudine, la separazione. Alla fine di questo processo l'individuo è (cioè esiste) in quanto essere distinto, indifeso, nudo .
Nel processo di espansione dalla diade iniziale ai successivi gruppi (comprendenti all'inizio il padre, poi via via i fratelli, la scuola,etc) si definisce una dialettica fra identico ed autentico, cioè fra tutto ciò che in noi viene, in base alle introiezioni via via annodate nel groviglio della nostra gruppalità interna, e tutto ciò che noi siamo indipendentemente da esse.
E' ancora Winnicott (1986) a distinguere fra due tipi di gruppo. Esistono infatti per lui gruppi di unità sovrapposte e gruppi di protezione.
I gruppi di unità sovrapposte rappresentano la formazione matura del gruppo: in questi gruppi ciascuno è dentro al gruppo e ne condivide la membrana gruppale, ma nello stesso tempo mantiene la propria membrana individuale e perciò partecipa con la propria individualità al gruppo.
I gruppi di protezione invece sono composti da soggetti relativamente non integrati (o almeno temporaneamente non integrati). Si tratta quindi, ad esempio, di tutti i gruppi (comprese le classi) che aggregano soggetti in età evolutiva.
In questo caso ciascuno è nel gruppo e ne condivide la membrana gruppale, ma non ha una membrana individuale sufficientemente solida da permettere una partecipazione critica, autonoma al gruppo. Da ciò l'esigenza di protezione.
Attenzione,però, questi due modelli winnicottiani sono due modelli estremi: in realtà vi è sempre un mix in ciascun gruppo fra istanza di autonomia e istanza di protezione.
Altra notazione di Winnicott (1986): il gruppo di protezione deve essere ristretto "per permettere un contributo individuale" da parte di tutti. Ne discende una critica alle megastrutture,soprattutto alle megastrutture totali (Goffman): perchè lì non è possibile che l'operatore possa dare un contributo individuale (cioè individualizzato, continuo, caldo, ravvicinato).

4- Gruppi di protezione in scuola ed handicappati

La classe,come abbiamo visto, è un gruppo di protezione sia per i normodotati che per gli handicappati.
Però per i normodotati la dialettica fra identico ed autentico è tale che con il passare degli anni il gruppo di protezione ha sempre meno bisogno di protezione poiché il ragazzo è sempre più in grado di mantenere (in condizioni normali) la propria membrana individuale quando entra nel gruppo-classe.
Ma per gli handicappati purtroppo le cose non stanno in questo modo: se noi riandiamo al concetto di stabile identità precaria (Montobbio, Bertani) vediamo come l'handicappato abbia solo una autoconsapevolezza vaga di se stesso, dei propri limiti, delle proprie possibilità residue, accentuata spesso dall'atteggiamento infantilizzante delle famiglie e dell'ambiente in generale (compresa la scuola).
Per cui, alla fine, abbiamo una dinamica fra polo dell'esigenza di protezione e polo delle possi-bilità di crescita autonoma che è molto diverso fra i primi ed i secondi: le esigenze di protezio-ne, cioè, nel caso del soggetto handicappato sono molto più marcate per tutta la vita.

5- L'integrazione dell'handicappato nel gruppo-classe

Per prima cosa guardiamo a come il problema si pone qui, oggi:
il problema infatti non può esser affrontato in astratto, una volta per tutte, ma va commisurato alle possibilità che questa situazione concreta,o "quella", o "quell'altra ancora", in altrettanti concreti momenti storici, offrono agli operatori.
Oggi: cioè dopo che è stata affrontata e vinta la battaglia sull'inserimento. In altre situazioni, infatti, il problema dell'integrazione si pone in maniera diversa, o non si pone affatto:ad esempio la Puglia vive oggi non i problemi dell'integrazione, come invece accade qui da noi, ma i problemi dell'inserimento, così come la Francia, a causa della separatezza dei luoghi di educazione degli handicappati, non si pone né i problemi dell'integrazione scolastica e neanche quelli dell'inserimento.
Qui: cioè a Reggio Emilia, con tutta la nostra storia alle spalle, e ciò sia nel bene che nel male. Nel bene poiché la relativa sicurezza che ci viene dal passato ci aiuta. Nel male perchè la tradizione, nello stesso momento in cui aiuta ed orienta, può con la sua pesantezza, con i suoi fantasmi, incombere sul presente avvilendo la ricerca e la sperimentazione.
Definite così le coordinate ambientali e temporali delle nostre problematiche attuali, veniamo ora alla distinzione fra inserimento ed integrazione.
Per inserimento qui si intende non la mitologia della socializzazione (intesa come inserimento nel gruppo di pari). La socializzazione così definita, infatti, da sola, circoscrive una specie di luogo mitico, che dovrebbe avere di per sé delle qualità taumaturgiche, che presto però si rivelano delle chimere: ad esempio in preadolescenza il ragazzo normodotato, che ha già a che fare con delle problematiche che attengono alla propria corporeità, non facilmente è disposto - nei fatti - a de\centrarsi su questo piano. Lo stesso soggetto magari prima, in latenza, era disponibile nei confronti dell'handicappato, era disposto alla socializzazione.
Si intende invece riferirsi alla pedagogia dell'inserimento: esiste infatti una pedagogia dell'inserimento che implica innanzitutto una attenzione nuova (rispetto al periodo precedente della segregazione dei diversi) da parte dell'adulto nei confronti dell'handicappato: se non c'è questa mediazione, che è soprattutto una mediazione di tipo culturale, che deve impregnare porzioni importanti della società, non c'è inserimento degno di questo nome.
L'integrazione invece qui, cioè in questa relazione, viene intesa nel doppio significato di:
1.integrazione nel gruppo (dalla periferia al centro ,dalla posizione di bambino piccolo a quella di bambino competente, dalla inconsistenza, fragilità della membrana individuale all'abbozzo di una membrana più solida e definita,etc.); 2.integrazione nel Sè di parti di sè che prima l'handicappato non presupponeva di avere.
Questo secondo aspetto dell'integrazione ci riporta al tema, importantissimo in adolescenza per il ragazzo handicappato, della autoconsapevolezza,seppur vaga, dei propri limiti e delle proprie capacità, che in questa età comincia a diventare il problema per eccellenza del ragazzo e della sua famiglia.
Poiché, fra l'altro, tale tema si interseca con il tema,tipico per i CFP , del "fare", si può capire quanto importante sia per noi oggi affrontare anche questo argomento e,quindi, non intendere l'integrazione solo in termini "esterni", ma anche "interni".
Ma l'azione educativa del docente si svolge in luoghi esterni definiti, che non è detto che siano piattamente la classe con il suo corredo di lezioni cattedratiche. E' corretto perciò chiedersi: integrazione dove?
A mio avviso ci sono almeno sette luoghi in cui, in maniera discriminata, è possibile che l'azione educativa si dispieghi.
Per "maniera discriminata" si vuol dire che ci sono delle cose che si possono fare in certi luoghi e non in altri, a seconda della programmazione individuale dei singoli discenti, che a sua volta va calibrata sulle concrete possibilità che la classe, nel suo complesso (altri docenti, altri discenti, materie,etc.) offre.
Vediamo perciò, molto sinteticamente, questi sette luoghi, e per ciascuno di essi abbozziamo appena quelli che sono i problemi che pongono e le possibilità che offrono. Il lavoro di integrazione può avvenire:

a- in classe svolgendo lo stesso lavoro degli altri:
-Tema centrale in questo caso è quello dell'autenticità, del senso che quest'attività ha per il singolo ragazzo, in quel momento dato.
-La questione dei tempi di insegnamento e di apprendimento: Sandino e la velocità del gruppo in marcia.
-il rapporto con il gruppo dei docenti titolari :chi investe in chi.
-parlare sottovoce (: esserci o non esserci, questo è il problema).

b- in classe \ lavoro per gruppi
-le attività parallele e i diversi tempi di attenzione e di concentrazione.
-la composizione dei gruppi e la lettura del gruppo di pari sotto il profilo della leadership.
-la suddivisione dei compiti fra i docenti: il sostegno come risorsa.
-come lavorare con i gruppi per aumentare i tempi di attenzione e concentrazione.
-avviare alle attività parallele quelli che smettono di applicarsi nell'attività principale.
-consolare gli "afflitti".

c. in classe \ lavoro individualizzato
-lavorare in classe su di un altro tema è come sentire solo "l'odore" della classe;
-ma l'odore della classe può, però, diventare una risorsa:dove non c'è ordine non c'è lavoro: la stessa cosa avviene negli stages
-parlare di altre cose: la frustrazione e la riparazione;
-l'educatrice montessoriana e il suo grembiulone pieno di risorse.

d. fuori della classe \ in gruppi per classi parallele
-la dimensione orizzontale: programmazione o caos;
-la dimensione verticale:funzione tutoria;
-nella programmazione ci siamo anche noi;
-attività parallele (vedi sopra);
-la rete dei docenti e il fantasma dell'autonomia dell'insegnamento.

e- fuori della classe\ in gruppi speciali
-traditori! il peso della tradizione rischia di buttare a mare l'acqua sporca col bambino dentro;
-i luoghi esterni:scantinati o atelier?(specie in adolescenza!);
-la composizione dei gruppi: risponde ad esigenze dei ragazzi o dell'istituzione?
-i parenti poveri non sono invitati alla festa.

f- fuori della classe \ in un lavoro individualizzato
-il recupero del lieve;
-il luogo di vita, insieme alla classe, del grave;
-il rispecchiamento esclusivo con il docente di sostegno;
-i lentissimi progressi dell'handicappato e la pazienza del docente nell'attenderlo.

g- in gruppi verticali \ con normodotati
- perchè non sono usati?Eppure sono una risorsa;
-funzione tutoria ed educazione alla tolleranza dell'altro da me.

6- Programmare \ programmarsi

Penso appaia chiara da quanto fin qui è stato detto la necessità di definire una programma-zione individuale: ogni ragazzo ha bisogno di un mix specifico e dinamico delle opportunità di cui sopra:
-specifico: e cioè adatto alle capacità e ai limiti del singolo;
-dinamico: che cioè varia nel tempo e con il variare dell'ambiente, dove per ambiente si intende la famiglia, la classe, gli altri docenti,la scuola, i riabilitatori,etc.
Programmazione individuale cioè come legata strettamente alla programmazione generale di classe e di plesso: qualora venga a mancare questo secondo aspetto della questione, o qualora non vi siano nella classe e nel plesso tempi e luoghi psicologici, innanzitutto,(cioè disponibilità da parte degli altri docenti), ma anche istituzionali, il lavoro con il singolo handicappato in buona parte è compromesso poichè verranno sicuramente sottoutilizzati i luoghi di cui sopra (penso che l'esempio fatto prima del mancato utilizzo, per pigrizia istituzionale, della risorsa dei gruppi verticali stia lì a dimostrare quale spreco di ricchezza a volte si fa in scuola).

Detto questo vediamo per ultimo quali sono gli elementi basilari necessari alla programmazione: -Innanzitutto l'osservazione:
-Il docente,cioè, dovrebbe avere voglia di inforcare gli occhiali che gli permettono di osserva-re;
-dovrebbe inforcare gli occhiali giusti;
-sapendo che i suoi occhiali sono diversi da quelli che ogni suo collega a sua volta inforca, e che pertanto è dalla osservazione incrociata (e perciò programmata) che nasce il seme della programmazione stessa;
-osservare infine sapendo bene cosa,come e perchè, altrimenti la nostra diventa una osserva-zione non professionale, ma dilettantesca e perciò arbitraria.

-La stesura del piano di lavoro:
-intendendo ,come dicevamo prima la programmazione come individuale, di classe e di plesso;
-definendo minuziosamente gli obiettivi adatti a quel singolo, a quella classe, a quel plesso;
-obiettivi quindi che devono essere nè troppo bassi, nè troppo alti;
-obiettivi da raggiungere,infine, mediante strumenti adatti (il grande tema della didattica)

-le verifiche:
-verifiche con chi, innanzitutto:vi è cioè un problema di direzione che può essere risolto in termini burocratici, e allora la leadership sarà gerarchicamente intesa, o tecnici, e allora il leader sarà compartecipe delle scelte professionali;
-su che cosa: è il problema della fissazione dell'ordine del giorno, problema non seconda-rio,come pare a prima vista, se si vuole evitare il "riunionismo",cioè il discutere a lungo ed a vuoto;
-con quale periodicità: dove, a mio avviso, dovrebbe vigere la norma del "meglio meno,ma meglio";
-vi è infine il problema della circolarità della programmazione: dovrebbe essere prevista la possibilità degli aggiustamenti "in itinere", la programmazione cioè dovrebbe non essere rigida, altrimenti ci si esautora dall'osservazione longitudinale, o dall'osservazione "tout court", qualora l'osservazione viene demandata, anche all'inizio dell'anno, a qualchedun altro.

-gli strumenti:
-il grembiule dell'educatrice montessoriana è pieno di opportunità, allo stesso modo dovrebbe essere fatta la nostra classe;
-sapendo però che il vero grembiule, le vere risorse sono dentro di noi;
-il nostro infatti è un mestiere a basso bisogno di tecnologia "esterna" a noi stessi;
-tutto ( o quasi) è dentro di noi (si spera);

-La supervisione:
-"contro il logorio della vita moderna..", cioè contro il "burn out", che è lì sempre in agguato quando si lavora con degli handicappati, che danno poche soddisfazioni perchè non progredi-scono, non guariscono,etc.
-per programmarsi, che è altrettanto importante che programmare;
-per scoprire quelle parti, quei personaggi che non presupponevo di avere ed usarli al meglio (sublimazione: nella libera attività educativa);

-la poli-professionalità (la rete)
-..e la rete di reti, cioè la collaborazione fra servizi che hanno tutti in sé una poli-professionalità;
-altrimenti la gravità rischia di trasformarsi in gravosità: se manca una rete infatti tutto il peso del lavoro cade su di una sola professione, al limite su di un solo individuo, che a quel punto facilmente finisce col soccombere e col vedere come grave qualsiasi situazione (è questa la gravosità);
- perchè qui, con l'handicappato, c'è bisogno di tutti e nessuno è in grado di lavorare da solo in maniera efficace e senza eccessivi rischi di "burn out".

-ed infine la modulazione della protezione
-l'adulto cioè non dovrebbe sostituirsi al ragazzo, ma svolgere una funzione di mediazione;
-intendendosi con ciò non l'abbandono del ragazzo in quella che a lui appare come una "Babele dell'essere produttivi", ma anzi il prenderlo per mano per far provare a lui,con la nostra mediazione, cosa significa il lento e graduale ingresso nel mondo del lavoro.

GLI STRUMENTI DEL GIOCO: I GIOCATTOLI

di Leonardo Angelini

..."Ho pensato di fabbricarmi da me un bel
burattino di legno: ma un burattino meraviglioso,
che sappia ballare, tirare di scherma e fare
i salti mortali. Con questo burattino
voglio girare il mondo, per buscarmi un tozzo
di pane e un bicchier di vino, che ve ne pare?"
da: Pinocchio di Carlo Collodi

1. Gioco e giocattolo

Il gioco è l’attività principale (l’unica, in un certo senso) del bambino. Il giocattolo è, invece, lo strumento che il bambino usa per giocare.

L'esempio del Giappone: In un luogo (urbanizzazione intensiva adultocentrica) in cui non c'è uno spazio in cui il bambino possa giocare i bambini diventano pingui, seri, incapaci di vivere nella dimensione ludica. Ma, attenzione!, mentre il gioco è universale, ed è sempre esistito, il giocattolo, lo strumento del gioco, non ha la stessa caratteristica di universalità e di sovratemporalità.

]]> E' possibile anzi che il bambino giochi in assenza di giocattoli:
-se io mi bardo il petto e le spalle con un insieme di mollette per il bucato attaccate al mio maglione, poi prendo in una mano un coperchio e nell'altra una scopa, posso giocare a fare il cavaliere medievale e passare delle ore a giocare senza alcun vero giocattolo, ma usando come giocattoli degli oggetti che, in effetti, sono stati costruiti per rispondere ad altre necessità funzionali.
-E' possibile, anzi, giocare anche in assenza di simili strumenti "impropri": posso ad es. giocare immaginando insieme ad un gruppo di coetanei di trovarmi in una foresta, in cui ci sono leoni e bestie feroci, e che noi siamo un gruppo di esploratori che, dopo mille peripezie, raggiungono le sorgenti del Nilo, quando, in effetti, ci troviamo nella mia stanza e non abbiamo a disposizione nulla che vada al di là della nostra fantasia e dei nostri corpi.

Per cui, da una indagine sui giocattoli di oggi, possiamo fare una specie di graduatoria, che a mio avviso può evidenziare il grado di pesantezza che il giocattolo ha sulla scena del gioco. Partendo dalla situzione di maggiore leggerezza avremo:

1.Il gioco in assenza di giocattolo: in questo caso, come dicevamo prima, tutto sarà legato alla fantasia ed alla corporeità dei soggetti coinvolti nel gioco.
Gli strumenti del gioco (i giocattoli, in un certo senso) saranno la libera attività mentale e la plastica capacità dei corpi dei soggetti coinvolti nel gioco di adattarsi alle esigenze sceniche del gioco.

2.Il gioco svolto con oggetti predisposti per altre funzioni, che possono essere sussunti nella libera attività di gioco per decisione unilaterale ed arbitraria dei bambini che in quel dato momento decidono di fare così.
E' la situazione descritta nel primo esempio. Nulla obbliga il bambino in quella situazione a scegliere le mollette appiccicate sul maglione come emblema dell'armatura. E' la sua unilaterale ed arbitraria decisione che re-iscrive quello strumento, le mollette, come portatore di un significato altro rispetto a quello principale: servire ad appendere il bucato.
In questa situazione, possiamo dire, la forza della fantasia del bambino sta nel fatto che tutto un mondo, quello degli adulti, quello del lavoro, quello in ogni caso esterno alla situazione ludica, può essere ri-disegnato, ri-definito, re-inventato arbitrariamente e leggermente (ricordiamo la definizione di Rovatti, a commento di un brano di Nietzche: il gioco è leggero, la legge, il mondo del lavoro, il mondo degli adulti sono pesanti).

3. Il gioco con giocattoli artigianali: è il gioco con strumenti inventati non dai bambini, ma da altri (adulti) che artigianalmente costruiscono giocattoli che pensano possano essere utilizzati, in quanto tali, dai bambini.
Nella situazione precedente ci trovavamo di fronte a strumenti che avevano, per il bambino, un valore d'uso totalmente scisso dal valore di scambio (che nel mondo adulto era rappresentato dal prezzo che, in un dato momento, quella molletta aveva nel mercato).
Nella situazione attuale abbiamo uno strumento artigianale, cioè unico, che l'artigiano adulto ha immaginato e prodotto pensando di vendere su di un mercato, più o meno marginale, in cui l'acquirente una volta era in una condizione di monopsonio (cioè altrettanto unico), oggi non più.
Il costruttore del giocattolo deve essere in grado, in maniera intuitiva, non pianificata, di fare una indagine di mercato, di intuire cioè quali possono essere i gusti, le predilezioni del suo pubblico.
Vi è cioè in questo caso già una connessione più stretta fra valore d'uso e valore di scambio dello strumento che si va costruendo: il che modifica già la scena ludica, che comincia ad essere occupata dall'immaginario adulto.

4. Il gioco ed i giocattoli industriali: ciò che cambia in questo caso sono, da una parte (a) le figure dell'inventore e del costruttore del gioco, dall'altra (b) e conseguentemente, il prodotto, cioè il giocattolo ed il suo rapporto con il fruitore, il bambino.

a- L'industrializzazione del giocattolo implica, lo abbiamo già preannunciato, che ci sia come una proliferazione di adulti che immaginano e costruiscono il giocattolo:
l'inventore, l'industriale, il suo staff dirigente, lo staff tecnico che costruisce le macchine industriali che possano produrre il giocattolo in serie, gli operai che concretamente lo costruiscono e lo assemblano, l'apparato distributivo che lo confeziona e lo vende ( o lo accantona), etc.
Tutto questo apparato deve stare attento al mercato, deve rendere appetibile il prodotto al bambino, deve costruirsi, in un certo qual modo, il proprio acquirente, oltre che il proprio prodotto.
Oggi, nell'epoca dei mass media, la campagna pubblicitaria per la vendita del giocattolo assomiglia terribilmente a quella di ciascun altro prodotto, ed l'infanzia è un target che occorre adulare direttamente, o indirettamente (attraverso papà e mamme) tramite la pubblicità.

b- Ci sono così molti prodotti per bambini in cui il feed back, la verifica viene svolta non su un utente da raggiungere tramite le lusinge derivanti dal valore d'uso del giocattolo, cioè sulla sua intrinseca capacità di avvincere il bambino e di farlo giocare, ma sulla capacità dell'apparato di produzione e di vendita di piazzare il prodotto su di un mercato che è stato preparato ad accoglierlo poichè è stato, in precedenza, trasformato in un target alienato e disposto a comprare per comprare (tramite quei treni pubblicitari che fanno si che si faccia una trasmissione televisiva che trascina un giocattolo, che trascina un giornaletto, che trascina un insieme di ammennicoli del giocattolo, che trascina.....etc, etc.).
In queste situazioni la scena ludica risulta pesantemente occupata dagli adulti. Non solo, ma da un mondo degli adulti che ha tolto quasi totalmente al bambino la possibilità di de-centrarsi dall'universo pesante del lavoro e degli adulti e di re-inventare, di ri-definire, etc. gli oggetti di gioco.
Il bambino, in questo caso rischia non giocare più il mondo ed il tempo, come il bambino di Eralcito, ma di rientrare, anzi di non uscire mai dall'universo adulto.

5- Infine ci può essere un giocattolo per le elite: apparentemente questo giocattolo è simile a quello artigianale, in effetti esso è il prodotto fuori-serie partorito dall'industria del giocattolo con la stessa identica politica editoriale del giocattolo di serie, dal quale differisce per il prezzo e conseguentemente per il target speciale cui è destinato (così come una Ferrari è partorita con gli stessi criteri industriali di una Uno, dalla quale differisce solo per il target speciale di acquirenti adulti cui è destinata).

2. Giocattoli d'oggi e possibilità del bambino di reinventarli

Nel caso dei giocattoli industriali che, nella loro versione industriale o d'élite, rappresentano l'oggi del giocattolo, il bambino si trova in una situazione nuova:
- non vi è più scissione e libertà di interpretazione come nel primo e nel secondo caso da noi fatto nel paragrafo precedente, né vi è più connessione dialettica fra produttore (adulto) e fruitore (bambino) come era nel terzo caso;
- vi è invece una prevalenza del messaggio preordinato, programmato dal produttore adulto, o, meglio, dall'apparato produttivistico e consumistico adulto, che non lascia scampo al bambino, se non in termini minimi.
Si restringe paurosamente la possibilità del bambino di re-inventare lo strumento, di ri-definirlo laddove, come avviene oggi, la funzionalizzazione prevalente e preordinata del giocattolo e quella ad un ludus alienato, imbrigliato in percorsi mentali che sono stati non solo pensati, ma anche rappresentati, propagandati, esaltati dall'industria culturale specializzata a plasmare le piccole menti infantili alle esigenze del consumo.
Non è un caso che oggi il giocattolo sia velocissimamente consumato, cioè usato ed abbandonato con un ritmo inimmaginabile in una società pre-industriale. I giocattoli, che nelle società preindustriali erano destinati ad accompagnare il bambino per tutta la sua infanzia, oggi sono accumulati, e giacciono come inutili trofei nelle grandi ceste che sono nelle camere dei bambini di tutte le classi sociali. Ed anzi le classi più povere devono esibirli come testimonianza del fatto che anche in quella casa si può sprecare il denaro, si può spendere per il gusto di riempirsi di tutti gli ammennicoli che dimostrano l'appartenenza al regno della cuccagna.
Allora tutti i giochi sono fatti? non c'è più scampo per il bambino? il suo destino è quello di allenarsi, all'interno di un'area alienata di gioco, ad entrare nella società adulta come un perfetto e acritico consumista?
Fortunatamente no. Esiste una possibilità, sia pur minima, come dicevamo prima, di salvezza e di definizione di un'area di gioco in cui il bambino abbia le possibilità di vivere la dimensione ludica (cioè la propria vita!) in una dimensione critica, autonoma, eccentrica rispetto ai messaggi invasivi, ai canovacci preordinati, alle suggestioni consumistiche.
Esiste ancora, resiste il gioco libero e leggero. Esiste e può resistere, però, qualora siano presenti alcune condizioni, alcune delle quali sono nel bambino e nel contesto educante, altre nel giocattolo, altre ancora nel rapporto del bambino e della famiglia con i media.

a.il bambino ed il contesto educante: qualora il bambino sia educato con spirito critico, qualora ci sia un rapporto fra adulto e bambino mediato dal gioco, qualora cioè l'adulto (genitore o educatore) sia disposto ad entrare nello spazio-tempo del gioco, allora il bambino sarà come vaccinato dalla pesantezza del messaggio prevalente che il produttore del giocattolo e tutta la catena distributiva consumistica hanno voluto imprimere al giocattolo stesso.
Può avvenire allora che Big Jim o Barby diventino qualcosa di diverso da quello che sono in base alla trama che l'industria culturale del giocattolo hanno voluto imprimere loro. Esattamente come avveniva (avviene) quando il bambino poteva (può) trasformare le mollette in un'armatura, o in quello che in quel momento gli tira, e se gli tira.

b. Pensiamo, però, a quanto questo sia difficile quando il giocattolo è il telefonino di Barby che ha al proprio interno un dialogo preconfezionato, e pensiamo a quanto questo sia devastante per la psiche del bambino.
Deriva da ciò la seconda considerazione che possiamo fare e che è questa: c'è giocattolo industriale e giocattolo industriale. C'è giocattolo industriale in cui tutto è preordinato e nulla o quasi è lasciato al bambino, in cui cioè anima e corpo del bambino sono alla fine essi stessi elementi, sussidiari, della scena preconfezionata.
C'è giocattolo, altrettanto industriale, in cui al bambino è lasciato uno spazio di re\interpretazione, di invenzione o anche di semplice riflessione di un canovaccio di gioco che prende più autonomamente anima e corpo: ad esempio un cartone visto al video registratore può permettere al bambino un lavoro di approfondimento e di riflessione attraverso l'uso dei telecomandi che permettono una ri\fruizione (meglio se, a fianco del bambino c'è un adulto, in base a ciò che dicevamo prima).

c. Rapporto del bambino e della famiglia con i media: la dialettica fra bambino ed adulto di fronte ai media, la loro capacità di decodifica della vera natura dei messaggi, il loro dialogo rappresenta la terza possibilità di uscita dalla tirannia del giocattolo preconfezionato.
Dove l'aspetto prevalente è non tanto nella resistenza al mondo dei media, quanto in un loro uso in termini interattivi, privilegiando ogni aspetto che permetta questa interattività, e l'uscita da una situazione di fruizione passiva ed acritica.

L'ADOLESCENZA DELL'HANDICAPPATO PSICOFISICO PROBLEMI PSICOLOGICI

Leonardo Angelini

1. Rapporto fra ritardo mentale e psicopatologia in età evolutiva.

Gabriel Levi, in un interessante articolo sull'adolescente handicappato psicofisico (Levi, 1979), ha cercato di porre in rapporto il dato del "ritardo mentale", presente in misura più o meno accentuata in tutti gli handicappati psicofisici, con quello della presenza, o meno, di una psicopatologia significativa, associata al ritardo.
I dati che sono emersi sono i seguenti:
- su 100 bambini e ragazzi affetti da ritardo mentale ce ne sono 87 con disturbi psicopatologici significativi;
- 41 di questi 87 soggetti presentano dei disturbi psicopatologici che hanno assunto carattere di stabilità.
Per contro, come riferisce lo stesso Levi, i disturbi psicopatologici significativi (non quelli stabili) in una popolazione infantile casuale si presentano con una rilevanza del 6,6%.

]]> Da questo confronto emerge con tutta evidenza quello che già avevamo intuito: e cioè che, nella quasi totalità degli handicappati psicofisici vi è come un intreccio di problematiche e di bisogni, che comprendono anche la psicopatologia e che implicano, conseguentemente, un tipo di presa in carico che non può limitarsi solo a ciò che afferisce "al ritardo", e cioè alla sfera cognitiva, ma che deve comprendere quell'insieme di problemi che Levi definisce "affettivi", (nonché i problemi di natura sanitaria ed assistenziale).
Siamo cioè di fronte ad una problematica complessa che impone una risposta che tenga conto di questa complessità e che quindi sia articolata e ramificata, e non ricondotta ad uno solo di questi poli.
In questa sede cercheremo di approfondire i problemi psicologici dell'adolescente handicappato ed, in particolare, le caratteristiche di specificità della sua crisi puberale, le problematiche che l'handicappato incontra nei "luoghi" dell'adolescenza, il tipo di "difese" da lui usate a scuola e nell'ambiente di lavoro.
Educatori e docenti sono oggi pericolosamente attratti o costretti in ipotesi che tendono ad appiattire la loro professionalità sul piano assistenziale, oppure sulla presa in carico unidimensionale del "ritardo". E' necessario invece, a mio avviso, non solo contemperare queste istanze. ma comprendere anche, insieme ad esse, le istanze di tipo "affettivo" (quelle dei ragazzi, ma anche quelle nostre), e cioè i problemi di relazione, gli stili di adattamento, le nostre reazioni rispetto ad essi, le strategie che è possibile mettere in atto per agire sulle difese, sugli stili di adattamento, per permettere al ragazzo di abbandonare gli stili difensivi più infantili e più arcaici e spostarsi su difese più adulte, più adatte ai ruoli e ai compiti che ci si aspetta in adolescenza.

2. Problemi specifici dell'adolescente psicofisico.

I dati, citati prima, di G.Levi si riferiscono a tutta la popolazione handicappata in età evolutiva. A noi interessa vedere, però ciò che accade in particolare in adolescenza.
Per analizzare questa specificità me è parso di individuare due nuclei problematici.
Il primo attiene alle analogie ed alle differenze fra adolescente handicappato e bambino piccolo, il secondo alle caratteristiche di specificità della crisi puberale nell'adolescente handicappato:

a) Analogie differenze col bambino piccolo.
Se noi guardiamo al protocollo che guida la programmazione individuale nel "Progetto 10", e ancora di più a quello dei Centri Appoggio (1), vediamo che una parte della nostra programmazione individuale si apparenta con quella che può essere la programmazione di un bambino normodotato in scuola elementare, o di un bambino ancor più piccolo (in età di scuola materna e di asilo).
Ma, a fianco a queste analogie fra la situazione del bambino piccolo e quella dell'adolescente handicappato vi sono delle differenze che vanno rimarcate, pena una nostra collusione con le varie istanze che tendono pericolosamente a mantenere l'handicappato psicofisico in una situazione di infantilizzazione.
Tali differenze sono riconducibili essenzialmente al grado di auto-consapevolezza che l'adolescente handicappato ha dei suoi limiti.
Per cui, se da una parte è vero che l'adolescente handicappato presenta "come al rallentatore" i problemi di fase tipici del bambino piccolo, d'altra parte, al contrario del bambino piccolo l'adolescente handicappato ha autoconsapevolezza del fatto di essere: "rallentato, impedito, confuso".
E questa condizione di penosa autoconsapevolezza non è ascrivibile (come tutta la storia dei nostri casi sta a dimostrare) alla sola dimensione nosografica.
Certo il grado di gravità che i deficit assumono in questo o in quel ragazzo contribuiscono a definire la tipologia e soprattutto il grado di rallentamento, di impedimento, di confusione.
Ma, in ultima istanza, ciò che determina il tipo (ma anche il grado) di autoconsapevolezza è un insieme di fattori, che comprendono certo il dato nosografico, ma che si estendono anche alle diverse storie personali e familiari, alle diverse opportunità formative che l'handicappato ha avuto la ventura di vivere.
Cosicché, mentre il bambino piccolo quando esperisce il mondo non è assolutamente capace di cogliere la limitatezza del suo sentire ed anzi pensa in maniera egocentrica (Piaget, 1969) che il mondo corrisponde pienamente alla sua esperienza, l'adolescente handicappato, al contrario, è cosciente della limitatezza, della particolarità e dalle marginalità della sua posizione nel mondo, (anche se ciò avviene quasi sempre in una atmosfera di confusione), ed è in grado di parametrare penosamente i suoi limiti e le sue possibilità con quelle dei suoi coetanei normodotati.
Direi che queste caratteristiche possono essere viste come un corollario di quelle considerazioni generali sulla "stabile identità precaria" dell'adolescente handicappato che abbiamo visto in precedenza. (Bertani, 1989).
Per rendere l'idea di quanto possano incidere le diverse storie personali, familiari e formative nello stabilire il grado e la "qualità" di questa autoconsapevolezza vedremo ora il confronto fra due bambini
Nel primo caso il bambino era stato ricoverato per un lungo tempo in un istituto, dove aveva acquisito una serie di stereotipie comportamentali che resero estremamente difficoltoso il successivo inserimento in scuola elementare e media.
Nel secondo caso si trattava di una bambina che non era mai stata inserita in istituzioni totali, che aveva un rapporto più disteso con i propri familiari e che, inserita in una scuola elementare (con la stessa quantità si di sostegno del primo bambino) aveva potuto raggiungere obiettivi scolastici ed operativi che il primo bambino non potè mai raggiungere perchè troppo preso da problematiche inerenti lo stare con se stesso e con gli altri.
Concludendo su questo primo punto si può sostenere che: 1) in linea si massima, quanto più grave è il ritardo mentale per la pesantezza dei deficits tanto minore sarà il grado di autoconsapavolezza;
2) e, al contrario tanto più lieve è il ritardo tanto maggiore sarà il grado di autoconsapevolezza;
3) ma, in ogni caso, la "qualità", le modalità con cui si manifesta tale autoconsapevolezza non sono ascrivibili al tipo di deficit, ma alla complessità di storie personali, familiari, educative che, lungo tutto il percorso esperienziale dell'individuo, si sono intrecciate (anche con i deficit) in maniera del tutto specifica facendo si che ciascun handicappato abbia una sua personalità, una sua complessità che non può essere ricondotta univocamente ad alcuna componente e men che meno al tipo di deficit certificato.

b) Specificità della crisi puberale nell'handicappato psicofisico

Affinché avvenga il passaggio dalla fanciullezza all'età adulta è necessario che dentro al ragazzo scattino 3 "timers":
1) un primo "timer" di carattere biologico costituito dal sopraggiungere del menarca nella ragazza e della capacità erettiva nel ragazzo;
2) un secondo "timer" di tipo emozionale che implica l'acquisizione di una piena genitalità intesa sia come capacità orgastica, sia come capacità di sublimazione degli istinti e perciò di accesso all'attività creativa e critica;
3) ed infine un terzo "timer" di natura "economica" che implica il raggiungimento dell'autonomia e la conseguente capacità di programmare il proprio futuro in termini responsabili e indipendenti dalle leggi eteronome fissate dai genitori e dagli altri adulti da cui fino all'adolescenza si dipende.
Nel caso in cui il ragazzo sia un handicappato psicofisico il primo timer scatta esattamente quando scatta per gli altri. I problemi sorgono lungo il processo che dovrebbe portare all'accendersi del secondo timer e si riferiscono sia alla capacità orgastica (che, soprattutto per i più gravi fa fatica ad essere compresa ed acquisita in maniera piena), sia a livello dalla capacità di sublimazione che rimane un obiettivo difficilmente raggiungibile, soprattutto se il contesto continua ad essere infantilizzante.
I problemi più grossi si pongono infine riguardo al terzo timer e sempre e soprattutto per i casi più gravi, ma con esigenze di sostegno anche per i meno gravi, mano a mano che le famiglie non sono più in grado di supportare il ragazzo in tutta una serie di grandi e piccole necessità connesse alla vita quotidiana.
L'adolescente handicappato finisce col sentire (confusamente, certo, ma non perciò meno dolorosamente) di non poter mai diventare pienamente autonomo, di non potersi mai programmare fino in fondo, di non poter emergere, se non con grande fatica, come individuo distinto e responsabile.
La sua condizione così viene a somigliare a quella che Blos (Blos, 1980) definisce come "post-adolescenza". Mentre, però, per i normodotati la post-adolescenza è sempre uno stadio che si supera o, almeno, che si può superare (Kiley, 1985), l'adolescente psicofisico permane nello stato post-adolescente per tutta la vita, con pericoli peraltro gravi di regressioni e crolli qualora l'ambiente disconfermi l'acquisizione faticosa di ruoli adatti all'età.
c) Specificità della crisi puberale dell'handicappato di oggi.
Ma come per l'adolescente normodotato di oggi esiste una maniera storica, specifica di elaborare e vivere la propria adolescenza, allo stesso modo esiste una storicità, una specificità dell'adolescenza
dell'handicappato di oggi.
Infatti quando parliamo di adolescenza distinguiamo fra un aspetto generale del problema che si pone in tutte le culture umane, e cioè il passaggio dalla fanciullezza all'età adulta, ed un aspetto storico, specifico di elaborazione dei problemi che insorgono nel passaggio, che è tipico o particolare di ogni cultura diacronicamente determinata e sincronicamente definita.
Esiste cioè l'ineludibile crisi di passaggio da un' età a un' altra che si ritrova ovunque, ed una molteplicità di modalità, di stili di elaborazione di questa crisi.
Nelle società primitive e in ogni caso, nelle società "fredde" (Levi-Strauss) la crisi veniva velocemente elaborata tramite i riti di passaggio (un insieme di rapide cerimonie che immettevano il fanciullo nel mondo adulto).
Nel mondo artigianale la modalità di passaggio erano ancora alquanto rapide e contrassegnate dalle cerimonie dell'apprendistato.
Nella società della scolarizzazione di massa l'adolescenza si configura sempre più come un lungo cammino (si pensi che a R.E. oggi il 70% dei ragazzi va alle scuole medie superiori) in cui i 3 timers diventano sempre più discronici ed in cui i tempi di maturazione conseguentemente si allungano.
Ma anche all'interno di questa dilatata area adolescenziale negli ultimi tempi stanno cambiando molte cose. Fino a poco tempo fa infatti l'adolescenza di poneva come un luogo quasi al di fuori del tempo e dello spazio (l'isola che non c'è di Peter Pan) per cui l'agitarsi dell'adolescente alla ricerca di se stesso era stata definita da Winnicott come un "dibattersi nella bonaccia" (Winnicott, 1976).
Oggi ciò tende a non essere più vero: i mass-media infatti da un decennio a questa parte hanno compreso che l'adolescente può essere oggetto privilegiato di seduzione all'uso dei consumi più vari. Si definiscono così delle effimere mode che finiscono col il rompere quella dimensione atemporale in cui l'adolescente si poneva.
Lo stesso tipo di intromissione avviene anche a livello degli spazi che sono sempre meno appartati e sempre più occupati in maniera eteronoma.
Perciò quando affrontiamo i problemi dell'adolescente handicappato oggi noi non possiamo fare a meno di considerare almeno che:
a) l'ampliamento dell'area temporale dell'adolescenza (che a R.E., come abbiamo visto tocca il 70% dei ragazzi) pone problemi alle famiglie degli handicappati poiché sempre più univocamente e pericolosamente l'affermazione del ragazzo, ed anche del ragazzo handicappato, viene vista come perseguibile solo in ambito scolastico: ne derivano problemi di autostima che sono del tutto simili a quelli dei normodotati che abbandonano la scuola alla fine dell'obbligo;
b) la società dei consumi, con il suo attacco all'adolescenza e all'infanzia, non solo rompe, anche per l'handicappato, il mondo senza tempo dell'adolescenza e lo scandisce, anche per lui, con i ritmi temporali delle varie mode, ma trovandosi di fronte un'identità debole e precaria, non aiuta certo l'handicappato nell'acquisizione di ruoli adatti all'età, ma lo respinge pericolosamente in un mondo irreale, fantastico, infantile che non ha in sé neanche la forza affabulatoria di un racconto, ma solo la pomposa apparenza destrutturante propria dei protagonisti degli shorts televisivi.
Detto questo, però, possiamo rovesciare ora quanto abbiamo affermato all'inizio di questo paragrafo: ogni società struttura delle modalità diverse per affrontare gli stessi problemi dell'adolescenza.
Ma quali sono questi problemi?
1) innanzitutto l'esigenza di autonomia dell'adolescente dal gruppo primario;
2) il problema dell'autoconsapevolezza;
3) e, sempre sul versante "affettivo", la crisi puberale.
In secondo luogo, e spostandosi sul versante cognitivo:
4) la scoperta, da parte dell'adolescente, della limitatezza della conoscenza (cioè della particolarità della propria posizione nel mondo);
5) la ipersignificazione della realtà (vedi la tendenza coattiva dell'adolescente a dare significato a tutto il suo esperire);
6) la scoperta della "maschera", cioè della doppiezza, della complessità della parola adulta.
Abbiamo già visto i problemi dell'adolescente handicappato sul piano affettivo.
Sul piano cognitivo vanno più attentamente analizzati fenomeni quali:
- il persistere di una posizione egoistica, e tendenze al pensiero magico e alla passività;
- il significato difensivo particolare che assume nell'adolescente handicappato la ipersignificazione o al contrario la rinuncia all'attenzione ed all'esplorazione;
- le difficoltà che l'handicappato ha a cogliere il lato doppio della maschera.

3. I 4 luoghi dell'adolescenza e l'handicappato psicofisico.

Possiamo considerare l'adolescente come un viandante che frequenta o, almeno, si propone e si attrezza a frequentare 4 luoghi:
1) la famiglia;
2) il gruppo;
3) lo star da soli;
4) la coppia.
Tutta la sua esperienza si svolge su questi scenari che, di volta in volta, potranno essere luoghi ricercati o fuggiti, luoghi di tranquillità o di conflitto, luoghi di arricchimento o di impoverimento.
Vedremo ora come l'adolescente handicappato vive e si serve di questi luoghi:

1) La famiglia e l'adolescente handicappato.
Il conflitto fra adolescente e gruppo primario, banalizzando e frammentando il processo, può esser visualizzato in questo modo:
a - Nella fase A i genitori sono in posizione solare e i bambini orbitano intorno a loro. Vi è già una tensione fra Idem e Autos nel bambino, cioè fra "essere identico a" (Idem) ed emergenza come individuo autonomo (Autòs) (Napolitani, 1987). Ma fino alla fanciullezza nessuno di sogna di porre in dubbio la posizione solare dei genitori in questo sistema.
b - Nella seconda fase l'adolescente comincia sempre più a pre-tendere di essere autonomo, indipendente.
Viene messa in crisi la solarità della posizione genitoriale e su questo conflitto ciascuno esprime realmente la propria autonomia, la propria indipendenza.
c - Infine l'avvento dell'età adulta è contrassegno dalla capacità tendenziale a "creare nuove unità", cioè a vivere pienamente la propria genitalità: che vi sia o meno la coppia sul piano fattuale poco importa. Ciò che conta è la disposizione a definire nuove unità.
Il ragazzo handicappato però ha molte difficoltà nel promuovere e mantenere in piedi quell'area di confronto-scontro con le figure genitoriali che è tipica della seconda fase.
Difficoltà accentuate dalla tendenza della famiglia (e spesso anche del contesto riabilitativo e formativo) alla infantilizzazione, che scaturisce spesso dalla estrema fatica che la famiglia fa nel passare da una visione illusoria ad una realistica dei limiti e delle possibilità del ragazzo.
Cosicché assistiamo spesso nell'adolescente handicappato o alla precostituzione di un destino di permanenza in una condizione di "figlio piccolo", oppure ad una pseudo-ribellione tutta incentrata su comportamenti eccentrici ed infantili, testimonianza al massimo di una conflittualità di tipo preadolescenziale (con componenti preedipiche quali: coprolalia, esibizionismo, ostinazione, passività, ecc.).

2. L'adolescente handicappato e il gruppo dei pari.
In ogni circostanza il gruppo può essere visto come un caleidoscopio, o come una camera degli specchi che ci permette di vedere riflesse in ogni componente del gruppo, e nel gruppo nella sua interezza, varie parti di noi.
Ciò è particolarmente importante in adolescenza dal momento in cui il soggetto che si rispecchia nel gruppo, e cioè l'adolescente, da una parte è un soggetto in rapida trasformazione, dall'altra in un certo senso qual modo non si è mai rispecchiato se non sul versante del gruppo primario (che gli riflette però ormai vecchie immagini che sono vissute con un fastidio crescente).
Rimandando al Blos e ad Amerio e Borgogno che volesse approfondire la funzione del gruppo in adolescenza, e più in generale, gli aspetti clinici s strutturali connessi con lo studio dei gruppi, qui ci preme vedere due cose:
1) la funzione strutturante del gruppo di pari sul piano dell'acquisizione dell'identità del ragazzo adolescente;
2) la funzione strutturante che la rete comunicativa e la struttura di potere del gruppo di pari può avere ai fini dell'integrazione dell'handicappato nel gruppo operativo.

b.1 Gruppi di pari e identità dell'adolescente handicappato.
Il gruppo può essere tramite di un arricchimento della propria identità personale, o di un suo impoverimento.
Se il secondo polo, quello dell'impoverimento prevale sul primo, il gruppo si irrigidisce e proietta sul diverso (nel nostro caso l'handicappato) le parti che come gruppo fa fatica a contenere. Si innescano così meccanismi di marginalizzazione e di esclusione (meccanismo capro espiatorio, stereotipie culturali, razzismo) che vanno a detrimento non solo dell'escluso, ma anche di chi esclude, che si trova sempre più appiattito sugli stereotipi e come raggrinzito e compresso in una membrana gruppale (Winnicot, 1986) all'interno della quale non vi è più dialettica fra gruppo e individui.
Se il gruppo invece è tramite di arricchimento (se cioè, le introiezioni prevalgono sulle proiezioni) fra l'handicappato e gruppo può nascere una dialettica, uno scambio:
- il gruppo può assumere una funzione di conferma di fronte alle difficoltà che l'handicappato ha nell'assunzione di compiti adatti all'età. Ma questa conferma è anche una conferma delle capacità
riparative del gruppo;
- sul piano della definizione dell'identità sessuale e di genere il gruppo può aiutare l'handicappato a definirsi, a riconoscersi, ma, anche in questo caso, poiché l'handicappato non fa che rappresentare in maniera più eclatante la presenza di un "vortice istintuale" che in adolescenza è in tutti, qualsiasi passo avanti fatto dall'handicappato conferma il gruppo delle proprie possibilità autoterapeutiche;
- sul piano della formazione del Sé l'handicappato rappresenta facilmente le parti malate del gruppo. Grande importanza assume per il gruppo la possibilità di riconoscere ed accettare queste parti malate onde poter permettere all'adolescente che comincia ad essere consapevole dei suoi limiti di accettarsi;
- infine un terreno particolarmente minato è quello dell'"acting-out" (dell'agito). L'handicappato spesso si presenta con un agito preedipico.
Ma tutto il comportamento dell'adolescente è improntato da una tendenza all'acting. E' su questo piano che spesso fallisce la posizione dialettica di scambio fra adolescenti normodotati ed handicappati ed è su questo piano che nasce la scommessa dell'educatore USL e del docente del CFP di trasformare l'agito in un agire produttivo e operativo.

b2. Le necessità di integrazione nella rete gruppale.
Molti programmi sono destinati al fallimento se non si fa attenzione alle varie dimensioni, alle varie morfologie che i gruppi possono assumere nelle concrete situazioni in cui vengono ad operare.
- Innanzitutto la dimensione del gruppo: è essa funzionale o no allo svolgimento dei compiti che il gruppo si assegna?
- In secondo luogo il compito assegnato è stato visto nella doppia dimensione della programmazione individuale e di gruppo?
- Inoltre il gruppo può rimanere coerente rispetto al compito assegnato: cioè ciò che il gruppo fa è autentico per tutti i componenti del gruppo? (rischio di appiattire il gruppo su compiti sentiti come autentici solo dall'handicappato, e rischio opposto di mettere in piedi o soddisfare situazioni "come se" per l'handicappato e la sua famiglia).
- Infine quali possibilità hanno i leaders, ma anche tutti gli altri componenti del gruppo di integrare l'handicappato? (analisi dei vari tipi di leadership e delle possibilità che il gruppo ha di fare da contenimento/ricomposizione/etc.).

3. Lo star da soli e l'handicappato.
Questo luogo è per l'adolescente handicappato uno dei più problematici e, purtroppo, nel contempo uno dei più usati, data la divaricazione di interessi fra handicappati e normodotati soprattutto nel tempo libero.
I problemi che sorgono, come abbiamo avuto modo di vedere nei colloqui individuali che ciascuno operatore fa con la famiglia, sono ascrivibili per un verso alla tendenza da parte della famiglia a mantenere il ragazzo handicappato in una situazione infantile.
Lo star da soli, così, in assenza di compiti, ruoli, abitudini adatte alle età, diventa un occasione per regredire a stili di comportamento molto arcaici.
D' altra parte però, lo stato di confusione all'interno del quale faticosamente avanza l'autoconsapevolezza non aiuta certo l'handicappato psicofisico ad emanciparsi da solo: non ne ha semplicemente la forza.
Da questa duplice problematica attinente da una parte il contesto (e su questo piano non dobbiamo mai smettere di chiederci se anche noi stiamo colludendo con la famiglia nell'opera di infantilizzazione) e dall'altra il soggetto, emergono le difficoltà dell'adolescente nel raggiungere, al termine dell'adolescenza, una piena genitalità (nel senso detto prima).
Il rischio è che la spinta alla sublimazione e cioè la spinta delle energie libidiche nel sociale e nel lavoro sia rimandata "sine die" e che permanga uno stare da solo che implica l'esigenza sempre di un sostegno, di un appoggio.
I problemi che si pongono a noi operatori su questo piano sono il richiamo (che prima di tutto è un richiamo a noi stessi) ad una triplice coerenza:
- coerenza fra ambiente familiare e ambiente formativo;
- coerenza fra il prima e il dopo (in ambito soprattutto formativo);
- coerenza fra formazione e tempo libero.

4. L'handicappato e la coppia.
Date le difficoltà che a certi livelli di deficit (e dopo certe storie personali) sono enormi per far scattare il secondo e terzo "timer", al giovane handicappato non resta che l'alternativa di rimanere in una condizione filiare "sine die" come si diceva prima (ricordiamo ancora una volta che stiamo parlando di handicappati psicofisici cioè affetti anche da ritardo mentale).
Da questo punto di vista abbiamo già visto quali sono le entità che possono svolgere una funzione di supporto al giovane handicappato (la famiglia, gli educatori, e il gruppo).
Abbiamo già detto che c'è modo e modo di svolgere tale funzione e che i risultati migliori si raggiungono quando vi è la rinuncia da parte di tutte queste entità a mantenere l'handicappato in una situazione di infantilizzazione.
Rimane da dire in che cosa realisticamente consistono queste due parole: "risultati migliori".
A mio avviso - data la impossibilità dell'handicappato psicofisico ad uscire dalla condizione di figlio - restano realisticamente due alternative:
- o l'handicappato si pone come figlio piccolo
- oppure come figlio competente
I "risultati migliori" saranno perciò raggiunti se ci è possibile trasformare l'adolescente handicappato, da figlio piccolo (passivo, dipendente, ancora sotto l'influsso del pensiero magico, etc.) in figlio competente (operativo, sufficientemente indipendente, in grado di utilizzare al meglio se stesso e le cose che pensa e produce).

4. Difese, stili di adattamento allo studio e al lavoro da parte dell' adolescente handicappato.

Vediamo ora come si adatta allo studio ed al lavoro l'handicappato adolescente cioè quali strategie difensive usa, secondo quale stile tenta di elaborare i problemi che nascono in lui nell'impatto con la dimensione operativa, una volta che è intervenuta sia pur confusamente, l'autoconsapevolezza. Nel far ciò ci baseremo da prima su due ricerche di Levi e di Montobbio e poi su alcune nostre considerazioni.
a) Pre-adolescente handicappato e apprendimento (Levi).
Esiste una ricerca di Levi volta a evidenziare le difese che i pre-adolescenti usano di fronte ai problemi di apprendimento. (Levi, 1979)
La ricerca è svolta su un campione di 26 casi fra i quali è stato possibile discriminare 4 strategie difensive:
1) L'adolescente di fronte a difficoltà di apprendimento, costruisce un piano di irrealtà controllata basata sulla imitazione e reattiva anche ad una scarsa identificazione sociale (io sono Big Jim e sposo Barby...");
2) L'adolescente si adatta a costruire un ruolo sociale debole, consistente nel prendere su di sé lo stigma dello stupido (ciò è associato, nella casistica di Levi, a presenza di tratti ipocondriaci);
3) di fronte alle difficoltà l'adolescente reagisce con una rottura attiva dei piani di rapporto sociale: sono messe in scena delle recite, vi è un ostentata negazione dei ruoli attribuiti accompagnata da ipomaniacalità (sembra insomma un po' disadattato);
4) si nota nell'handicappato una massiccia inibizione delle condotte intellettive che si manifesta con passività e con una partecipazione attenta, ma indiretta al gruppo ("sente", ma non fa niente).
Levi a commento di questa ricerca sottolinea la fusione "quasi completa" che c'è fra problemi cognitivi e problemi affettivi ed afferma che ogni tentativo di definire ipotesi di lavoro che non contemperi, con la stessa rilevanza, questi due piani, è destinata al fallimento.

b) L'adolescente handicappato nella struttura lavorativa (Montobbio).
La ricerca di Montobbio ha lo stesso fine di quella di Levi ma si incentra su una popolazione più adulta: adolescenti che hanno terminato l'iter formativo nei C.F.P. e che sono al lavoro (o in "stage" o con "borse di lavoro").
La popolazione osservata è più ampia (circa 80 soggetti). In più, rispetto alla ricerca di Levi, c' è un tentativo di analizzare anche la risposta che il gruppo di lavoro dà ai vari casi.
Anche Montobbio individua 4 tipi di difesa:
1) L'infantilizzazione che si manifesta come: vischiosità, tendenza all'iterazione, seduttività infantile.
2) Apatia e trasandatezza che si trovano associate a vittimismo, scarso investimento nel lavoro;
3) Atteggiamenti manierati, stereotipati e cioè gentilezza eccessiva, rupofobia, ecc;
4) Guscio d'ansia e cioè incapsulamento con proiezione di fantasmi persecutori su tutto l'ambiente.
Modalità di reazione del gruppo di lavoro a questi 4 tipi di difesa:
1) All'infantilizzazione corrisponde iperprotezione e cioè il mantenimento di una situazione infantilizzante (collusione);
2) Alla trasandatezza: corrispondono risposte pedagogiche correzionali;
3) Al mantenimento un rapporto genericamente buono;
4) All'ansia l' incertezza relazionale.
Secondo Montobbio chi ha più tratto giovamento dal lavoro sono stati i trasandati e gli ansiosi.

c) Considerazioni sulle categorie di Levi e Montobbio.
Vi è a mio avviso, una esigenza di sottoporre ad una critica dinamica queste categorie di Levi e Montobbio.
- In primo luogo occorre adattare ciò che affermano Levi e Montobbio alla nostra casistica, alla nostra storia, e non prendere come già fisse le tipologie da loro individuate;
- In secondo luogo mi pare di poter dire che sia dai dati di Levi che da quelli di Montobbio non traspare il perché un ragazzo handicappato sceglie una o l'altra strategia difensiva, quali nessi vi sono fra queste strategie e l'atteggiamento che famiglia e contesto formativo hanno avuto sul ragazzo.
- La constatazione poi di Montobbio che sono stati i "trasandati" e gli "ansiosi" a trarre più giovamento dal lavoro è criticabile sotto un duplice punto di vista:
a) perché non è spiegato in che cosa consiste tale giovamento;
b) perché soprattutto non è stato fatto (da quel che risulta dallo scritto) un follow-up dopo un periodo di tempo sufficientemente lungo che ci permetta di capire in termini più dinamici ciò che è realmente accaduto.
- Il problema, perciò, a mio avviso, è quello innanzitutto di articolare una risposta nostra (di riabilitatori e di docenti dei C.F.P.) più individualizzata e ramificata che parta da una attenta osservazione degli stili individuali di difesa dell'handicappato per poi sottoporre a verifica tutta la dinamica innescata (e non solo l'adattamento iniziale alla situazione lavorativa).
Con "tutta la dinamica innescata" intendo la necessità di osservare anche la dinamica dei nostri stili di adattamento e di difesa di fronte al giovane handicappato.

Note:
(1) Il "Progetto 10" è una struttura diurna per adolescenti medio-gravi che persegue fini di natura formativa e riabilitativa.
Il Centro Appoggio è invece una struttura, sempre diurna, per gravi che persegue fini di natura riabilitativa e assistenziale.
Down, coetanei, figli dello stesso ceto sociale, dello stesso "milieu" culturale, nonché originari della
stessa città che ho avuto modo di seguire in passato.

BIBLIOGRAFIA
- Amerio e Borgogno, 1975 "Introduzione alla psicologia dei piccoli gruppi", Giappicchelli BO.
- D.Bertani: "Genitorialità, ed handicap" nel presente fascicolo.
- Blos, 1980 "L'adolescenza" Franco Angeli, MI.
- G. Fara e C. Esposito, 1984 "Fantasia e ragione nell'adolescenza". Il Mulino, BO.
- A. Freud, 1967 "L'io e i meccanismi di difesa", Martinelli, FI.
- D. Kiley, 1985 "Gli uomini che hanno paura di crescere: la sindrome di Peter Pan" Rizzoli, MI.
- G. Levi, 1979 "Problemi psicopatologici e problemi cognitivi in preadolescenti con R.P.I." in N.P.I. pagg. 214/319.
- G.Levi-Strauss, 1967 "Razza e storia ed altri studi di antropologia"TO, Einaudi.
- M.Mannoni, 1971 "Il bambino ritardato e la madre"Boringhieri, TO.
- Montobbio et altri: "L'handicappato psichico: adolescente senza adolescenza", in AA.VV. "Attualità di neuropsicopatologia in età adolescenziale" Quaderni di N.P.I. n°22, vol. II, pagg.296/301.
- Montobbio et altri: "Modalità di risposta operaia all'inserimento lavorativo di giovani handicappati psichici" in AA.VV. "Attualità di neuropsicopatologia in età adolescenziale" Quaderni di N.P.I. n°22, vol pagg. 270 - 275
- D.Napolitani, 1987 "Individualità e gruppalità" Boringhieri, TO.
- J.Piaget, 1969 "Dal bambino all'adolescente: la costruzione del pensiero" Nostra Italia Ed., FI.

La bottega artigiana di Gancio Originale (2004)

di Leonardo Angelini, Deliana Bertani e Mariella Cantini

1.L’accompagnamento

Se per peer education si intende l’aiuto che sul piano educativo può essere dato a bambini e ragazzi in difficoltà da parte di coetanei che appartengono alla stessa classe di età allora l’esperienza di Gancio Originale, un gruppo di volontariato giovanile reggiano che si prende cura dei bambini e dei ragazzi a rischio, non può essere annoverata fra le esperienze di peer education.
Infatti nel nostro caso coloro che si prendono cura dei bambini e dei ragazzi svantaggiati o deprivati segnalati dalla scuola e selezionati dagli psicologi sono degli studenti – più spesso delle studentesse – degli ultimi anni delle scuole medie superiori della città. E quei quattro o cinque anni di differenza – che nel caso del lavoro in scuola elementare diventano anche sette, otto o nove – a quell’età segnano un solco tale fra le due coorti da rendere alquanto problematica l’attribuzione di peer education al lavoro di cura svolto dai giovani di Gancio Originale.
Di che cosa si tratta allora? L’immagine che ci è venuta in mente allorché abbiamo cominciato a riflettere su ciò che, mano a mano che il lavoro procedeva, si andava concrezionando sotto i nostri occhi, è sta in quella della catena di Sant’Antonio dell’accompagnamento.

]]> Come tutti sanno la catena di Sant’Antonio connota operazioni, solitamente truffaldine, in base alle quali un emittente tenta di mettere in piedi un trend di legami che si autoalimentano in base ad un vincolo che obbliga ogni unità coinvolta ad estendere l’area totale delle unità coinvolte ed a riproporre l’obbligatorietà del vincolo praticamente all’infinito.
Nel nostro caso, a parte gli elementi truffaldini che non sono presenti, in fondo in fondo ogni anno viene proposto dal nostro staff un ‘gancio’ a tutti gli studenti delle superiori di Reggio Emilia che li “vincola” ad entrare in un gruppo operativo che solitamente comprende altri dieci o dodici studenti, che è guidato da uno psicologo tirocinante e che è destinato per un anno a prendersi cura di un certo numero di bambini o di ragazzi a rischio.
Praticamente la stessa cosa viene fatta ogni sei mesi nei confronti degli psicologi tirocinanti che vengono a svolgere il loro tirocinio da noi, e da qualche tempo nei confronti degli studenti di scienze dell’educazione che svolgono con noi il loro tirocinio “in itinere” e ancora più recentemente con i tirocinanti psicologi che in itinere debbono fare gli EPG (esperienze pratiche guidate)
Ed ecco che, se noi consideriamo che dietro ad ogni tirocinante c’è un tutor che si prende cura di accompagnarlo durante il suo percorso di crescita e di professionalizzazione e che, a sua volta, quel giovane psicologo guida un gruppo di giovanissimi volontari che a loro volta guidano e accompagnano nel loro accidentato percorso di crescita psicologica un gruppo di bambini o di ragazzi a rischio, ecco che il tema dell’accompagnamento diventa per noi centrale, più che quello della “peer education”.
E allora è a partire dal significato che l’accompagnamento assume all’interno di questa “catena” che dobbiamo partire se vogliamo comprendere ciò che sta accadendo da 12 anni a questa parte in Gancio Originale.
Accompagnare etimologicamente proviene dall’unione del prefisso “ad” che significa “verso” con il termine “compagno” che significa “stesso pane”. Vi è cioè nella parola accompagnare da una parte una indicazione di direzione dall’altra un richiamo ad uno stato di condivisione confidenziale che riconduce ad uno stesso desco, ad una stessa appartenenza. Nel nostro caso la direzione è quella della crescita, l’appartenenza è una strana e provvisoria casa, Gancio Originale, che comprende per qualche tempo (da 1 a 2 anni a qualche mese) un insieme variegato di soggetti che sono accomunati (compresi i 3 “soci fondatori”) dal fatto che si pongono in una situazione di scambio (dare, ricevere, contraccambiare, direbbe Godbout) in base alla quale tutti alla fine risultano arricchiti per quel che hanno dato e ricevuto lungo questo percorso.
Cosicché i bambini e i ragazzi a rischio alla fine avranno ricevuto le cure loro necessarie per crescere e superare le varie situazioni di impasse in cui fino a quel momento si erano impantanati; ma avranno dato anche molto a chi si prendeva cura di loro: ai volontari la fiducia nelle proprie capacità di riparazione, nel proprio saper fare che spesso, anche nel loro caso, non trova di mattina una scuola pronta a cogliere le loro più piene potenzialità; ai giovani tirocinanti la possibilità per la prima volta di unire la teoria alla pratica e, per questa strada, vedere enormemente accresciute le proprie possibilità sul piano professionale, nonché la possibilità di cimentarsi in un non secondario capitolo della clinica dello sviluppo, apprendendo a far tesoro delle sconfitte così come delle più rare vittorie e, prima ancora, a far tesoro di quell’insieme di indizi, di sintomi, di grida e di ammutimenti, di gestualità e di espressività che alla fine si comporranno in quella semeiotica psicologica che diventerà il vero loro tesoro e che andrà lentamente accumulandosi dentro di loro nel tempo.
E allo stesso modo i giovani volontari che si saranno dati con tutti se stessi in questo lavoro riceveranno -oltre alle cose che abbiamo già detto provenire loro dai ragazzi- tutto un insieme di cose nuove (abilità, percezioni, concezione, ecc.) che provengono loro prima ancora che dall’impegno, dal presupposto su cui esso poggia e cioè dall’assunzione della responsabilità.
Assumersi una responsabilità infatti comporta l’ingresso in una nuova dimensione temporale in cui tra il fare e il v edere i risultati del proprio fare c’è bisogno di tempo e in cui sicuramente occorre imparare a convivere con la frustrazione originata dalla differenza esistente tra progetto e prodotto.
Ma anche il giovane tirocinante, che spesso grazie alla sua età ha già fatto i conti con la frustrazione e la depressione derivante dalla non totale coincidenza fra speranza e progetto e che già vede prossima la stagione dell’ingresso nel mondo del lavoro pure può provare altri elementi, oltre a quelli a cui si faceva cenno più sopra, di crescita e maturazione in Gancio Originale. Ad esempio: imparare a lavorare in gruppo (nei nostri workshop), ma anche a riflettere in gruppo nelle riunioni di staff e nei momenti di supervisione, ad assumere un atteggiamento riabilitativo ( noi amiamo più il termine “riparativo”) che non implica solo impadronirsi del terreno diagnostico ma anche –e letteralmente- impratichirsi nel saper cogliere quando intervenire e come, come rapportarsi con la scuola e le altre istituzioni limitrofe, ecc.
Ed infine anche per i sottoscritti, i 3 membri permanenti dello staff, quel partecipare al lavoro di impasto, confezione e cottura di quel pane comune che si chiama Gancio Originale, significa certamente un dare: sul piano della continua reinvenzione di Gancio, della sua conduzione e della sua tutela in ambito istituzionale più vasto, così come del lavoro selezione, di individuazione delle vere vocazione dei singoli, di abbinamento con una casistica ad hoc ed infine di tutoring, di follow up, di formazione e di supervisione. Ma è anche un ricevere che va dalla possibilità di entrare in un rapporto vivo con i giovani, di partecipare con loro alla costruzione di un progetto fino alla possibilità di trovare nei nostri interlocutori professionali, i giovani psicologi tirocinanti (cui da ultimo si sono aggiunti i nostri giovani borsisti) degli stimoli che ci obbligano ad aggiornarci, a mantenere vive in noi le nostre propensioni allo scambio.

2. Nella bottega artigiana di Gancio Originale

Come ci ricorda Vertecchi è errato pensare che il ping-pong che quotidianamente avviene tra docenti e discenti si esaurisca nel set della lezione frontale. Ci vogliono, afferma Vertecchi, almeno altri due set perché si possa ritenere di aver giocato la partita insegnamento-apprendimento fino in fondo: l’esempio è il precettorato.
Anzi, aggiungiamo noi, ci sono dei luoghi –come ad esempio la bottega artigiana- in cui la lezione frontale non c’è e tutta la partita che si gioca tra le due generazioni che attraverso la formazione si confrontano sulla scena sociale avviene attraverso l’esempio e il precettorato. Dove per “esempio” si intende far vedere all’allievo come impadronirsi del mestiere, delle competenze, del sapere semplicemente proponendo ogni passaggio in una specie di rallenty; e per “precettorato” far notare all’allievo ciò che all’interno del processo che conduce al compimento dell’opera solo l’esperienza accumulata dal maestro permette di cogliere prima(prae-capio=colgo prima).
Ebbene, come cercheremo di dimostrare, Gancio Originale ha in sé tutta una serie di componenti che sono metodologicamente riconducibili a ciò che succede in una bottega artigiana. Con essa senz’altro condivide, come abbiamo già visto, quelle che partono dal tema dell’accompagnamento e della situazione di scambio stratificato presente in ogni bottega artigiana degna di questo nome ma che non si esauriscono in esso.
Il lavoro con i bambini e con i ragazzi a rischio, rispetto al più tradizionale lavoro sulla disabilità, comporta sul piano contenutistico il passaggio dall’approntamento di piani di lavoro centrati sulle problematiche dell’Io ausiliario, a problematiche centrate sull’Ideale dell’Io. E il ripristino di una immagine di sé decente, raggiungibile, realistica che occorre perseguire nel lavoro di cura. La scena riabilitativa rimane legata al dato cognitivo, ma, mentre nel caso del disabile il background affettivo che permette il passaggio delle competenze è centrato sul tema del recupero di funzioni egoiche, nel caso del disagio è centrato invece sul recupero di una immagine di sé presentabile prima di tutto a sé stesso e ai contesti di vita del bambino e del ragazzo. Tutto ciò da un punto di vista metodologico implica la messa in gioco in termini di controtranfert educativo dei propri introietti ideali e allora ecco che per i giovani volontari più bravi tutto ciò significa tornare a mettersi in sintonia con proprie parti interne evocate dall’insuccesso del caso di cui essi si prendono cura, parti di cui grazie al loro successo scolastico avevano perso le tracce. Per i meno bravi trovare sul piano del rispecchiamento quegli elementi di operatività, garantiti in ogni caso dalla differenza di età che facilitano il mantenimento di un atteggiamento riparativo. E, mentre questi ultimi troveranno nell’operatività riparativa la loro più autentica occasione di crescita e maturazione, al contrario per i primi sarà proprio il riemergere –sempre evocato dal soggetto di cui ci si prende cura- di ansie e angosce legate la mancato successo a svolgere un’opera di ridimensionamento delle proprie parti megalomaniche.
La stessa cosa accade nel rapporto tra volontari e giovani psicologi tirocinanti e tra questi ultimi e i più anziani psicologi della Psicologia Clinica .
Ma questa stratificazione di aspettative e frustrazioni, attivate a livello transferale controtransferale in ciascuna entità coinvolta non è altro che la trasposizione in Gancio di una stratificazione e di una gerarchia che ritroviamo in qualsiasi bottega artigiana laddove all’interno della dialettica tra maestri e allievi e cioè tra il dare e il ricevere da un punto di vista metodologico e cioè sul piano della definizione dei setting di cura contano molto le modalità secondo le quali si dà e si riceve, ci si incontra e ci si separa, si comunica al proprio interno ed in rapporto a soggetti che operano in luoghi limitrofi (nel nostro caso la scuola e la famiglia).
Vediamo ora in particolare questi 3 punti.
Nella bottega artigiana il dare e il ricevere sono mediati dal fare e sono scanditi in base ad un processo di apprendistato sufficientemente scandito di modo che ciascuno degli attori in bottega sappia a che punto egli è nel processo di maturazione professionale. Nel nostro caso il front office della cura è il workshop: una officina di restaurazione in cui si tenta di rimettere in piedi ciò che in precedenza è stato “sgarrupato” dalle avversità della vita. Mentre il back office sono i luoghi della programmazione, della selezione, della scoperta delle vocazioni, degli abbinamenti, del follow-up, della formazione ed infine della supervisione. In ognuno di questi luoghi il fare operativo incentrato sull’esempio e il precettorato prevale sulla parola e ancor di più su quell’insieme formalizzato di parole e di gesti tipico della lezione con la sola eccezione della formazione e ancor più della supervisione che però abbiamo imparato a smitizzare sotto questo punto di vista e a ridefinire, non sempre con rigore e coerenza nelle loro componenti strutturali. E cioè come modelli scanditi e gerarchizzati di un percorso che prende in maniera discriminata ( e al limite individualizzata, come avviene nel rapporto che ognuno ha col proprio tutor) tutti gli attori della cura, tranne i bambini e i ragazzi.
L’inquadramento del lavoro di Gancio in una atmosfera operativa non esclude né comprime l’affettività che erompe anzi nei momenti della festa e dell’incontro, ma che più spesso traspare tra le righe in ogni gesto operativo che abbiamo imparato a decifrare nei suoi significati affettivi. Possiamo dire anzi che una grande parte dei nostri momenti formativi, così come in maniera più evidente avviene nella supervisione, possono essere visti come uno sforzo di lettura del significato comunicativo e d affettivo di ciò che avviene nei workshop.
Insomma siamo lì non perché i nostri bambini e i nostri ragazzi diventino più competenti, ma perché riacquistino fiducia in sé stessi ed imparino ad essere meno impulsivi e più riflessivi.
E forse proprio in questo punto l’esperienza di Gancio si allontana da quella della bottega artigiana: nel fatto che mentre nella bottega alla fine l’opera progettata prende luce, in Gancio gli artigiani della cura dovranno sopportare uno scarto tra intenzione e attuazione molto superiore di quello che, come giustamente ci ricorda Jaques, c’è da attendersi nel compimento di ogni opera. Ciò genera frustrazione e senso di impotenza nei più anziani di noi, che fra l’altro provengono dall’esperienza con i disabili: figuriamoci tra i più giovani! Sicuramente il paracadute della supervisione ( che pure comprende solo i laureati e i laureandi e non i nostri giovani volontari) aiuta a smaltire e a metabolizzare la frustrazione, a fare in modo che il senso di colpa derivante dalla sensazione che, nonostante i nostri sforzi, poco o nulla cambia, si trasformi in sprone e in ulteriore impegno ma non basta: e forse possiamo dire che è qui una delle sfide più grandi che i nostri giovani collaboratori devono affrontare: loro così propensione al sogno e all’utopia, devono fare i conti con la durezza della realtà e con la convivenza in un “topos” così avaro di soddisfazioni.

Anche in una bottega artigiana, così come in una classe scolastica, ci si incontra e ci si separa. In Gancio questo percorso - che sul piano della formazione professionale di un sarto o di un falegname poteva durare otto o nove anni, e che in una classe dura dai tre ai cinque anni – dura mediamente uno o due anni. Il grande turn over che prende l’ottanta per cento dei nostri giovani volontari ci ha spinto anzi a fare un’analogia fra Gancio Originale e l’ascia di Washington che da oltre due secoli è lì in bella mostra in quella che fu la fattoria del primo presidente degli Usa, anche se nel frattempo le è stato cambiato due volte il ferro e 5 o 6 volte il manico. E’ ancora lì e ciò che fa si che sia percepita ancora come l’ascia di Washington è l’aura che è intorno a lei, frutto della sua passata appartenenza.
Anche Gancio Originale è ancora qui nonostante, a parte i suoi tre soci fondatori, non uno di coloro che hanno collaborato con noi, non solo 13 anni fa, ma di chi lavorava con noi 3 anni fa non ne sono rimasti più di 3/ 4.
Sappiamo che molti di loro sono andati poi a prestare la propria opera di volontariato, da altre parti, proprio come avviene – certo più lentamente – in una qualsiasi bottega artigiana. Presumiamo che dentro ciascuno di loro alla fine dell’esperienza con Gancio Originale si sia amplificata la disposizione allo scambio e siano emerse più chiaramente le vocazioni individuali. Speriamo che quel doppio lavoro, cui accennava la Manoukian Olivetti , sui ragazzi loro affidati e su di sé, li aiuti a conoscersi meglio e ad usarsi per il meglio.
Noi che rimaniamo dobbiamo sopportare tutte queste separazioni e, come Ecuba, madre di cinquanta figli, dobbiamo scontare di non ricordare alla fine i nomi di tutti, ma nella confusione derivante da questa nostra genitorialità trasbordante, che onestamente non presupponevamo di avere, rimangono dentro di noi i ricordi delle opere che insieme abbiamo compiuto e la soddisfazione di averli accompagnati per un tratto delle loro crescita e di essere stati presi per mano da loro per un tratto del nostro cammino (e se Benjamin ci ricordava che occorre sempre chiedersi “chi educherà gli educatori?” noi possiamo ben dire di essere stati educati da ciascuno di loro).

Attraverso l’esempio si comunica: se io rallento ad arte il mio operare permetto a chi mi sta a fianco ed è più inesperto di me di darsi il tempo di apprendere. Ed anche attraverso il precettorato io comunico, a patto ovviamente di aver fatto una opzione che va nella direzione del mettere in comune il pane del mio sapere e del mio saper fare e non dell’arroccamento in me stesso: comunico mettendo sull’avviso il mio più inesperto collega o allievo circa la natura delle cose che stanno accadendo, circa il significato degli indizi (la semeiotica cui accennavamo prima), circa le strategie degli interlocutori “istituzionali e non” con cui abbiamo a che fare, la natura del loro linguaggio, dei segnali – anche infinitesimali – che da loro ci proviene (una telefonata, uno scambio di parole sulla porta, nel momento del saluto).ma, come opportunamente ci ricordano Fabrizio Rizzi e …, ciò non significa assolutamente dare per scontato che tutto il sapere sia dalla nostra parte, che solo i nostri occhi siano capaci di cogliere la reale natura delle cose.
Infatti apprendere dagli allievi significa anche questo (oltre che vederci narcisisticamente confermati nel nostro sapere in base alla loro crescita ‘ubertosa’): osare confrontare le nostre capacità ‘visive’ ed interpretative con le loro osservazioni, con il loro sapere e le loro capacità autonome di operare.

3. Gancio Originale e la scuola

Le rappresentazioni sociali della scuola di Reggio Emilia potrebbero essere viste come una serie di immagini che vanno, al di là del tipo di funzioni da essa effettivamente svolte nella pratica educativa, da un versante più assistenziale, con attese di tipo suppletivo rispetto all’attività educativa svolta dalla famiglia, come avviene nel caso delle scuole per l’infanzia e soprattutto per i nidi, e un versante meno sussidiario rispetto all’attività educativa svolta dalla famiglia, e via via più autonomo e professionalizzante.
Dall’assistenza all’istruzione, potremmo forse dire con uno slogan, con una doppia serie di equivoci circa la natura della contiguità fra formazione ed educazione e circa il rapporto che l’educazione e la formazione hanno da una parte con l’assistenza, dall’altra con l’istruzione.
Cosicché spesso non si vede che il lavoro di levigamento esercitato dall’educazione è dentro il percorso formativo, anzi nel cuore di questo percorso e non a latere di esso. Così come non si coglie ancora da parte della famiglia che la frequenza al nido e in scuola per l’infanzia, al di là degli ovvi significati di tipo assistenziale, cioè integrativo, è per il bambino un nuovo modello educativo che lo accompagna in forma del tutto nuova nelle varie tappe della sua prima crescita.
Così come non si percepisce – e qui siamo molto vicini all’area problematica in cui operano Gancio Originale ed il Consultorio Giovani - che anche alla fine del percorso, all’epoca delle superiori – dentro ogni ora, in ogni materia, in ogni passo verso la professionalizzazione vi è ancora un quid legato all’educazione, al rapporto, allo scambio, all’affettività, per quanto denegata ed oggettivata essa sia nei profili, nei rapportino di fine quadrimestre, etc. -
E se agli inizi del percorso è la famiglia che ancora persiste in una rappresentazione sociale del nido e della scuola per l’infanzia che non comprende, se non accidentalmente, l’educazione, è la scuola che spesso indulge in una visione riduttiva del proprio mandato mano a mano che lo studente cresce.
Ma fortunatamente occorre dire che, come c’è una crescente richiesta da parte delle famiglie di un nido più educativo, c’è anche a Reggio una parte consistente della scuola (maestre, proff) che non vivono bene la costrizione del loro mandato all’interno delle anguste stanze dell’istruzione: ad esempio cominciano a montare anche nelle superiori richieste di supervisione rispetto agli aspetti relazionali del lavoro, richieste di “ mettere in piedi “ nuovi presidi delle attività di Gancio.
E’ su questo humus che fin dall’inizio si è impiantata l’attività di tipo restaurativo sulla quale è nato Gancio Originale. Se si considera ad esempio che la maggior parte di coloro che sono a noi segnalati per problemi di disagio viene da questa parte della scuola media ed elementare, e se si considera altresì che molto raramente ci sono state delle interferenze circa l’attività selettiva che noi di Gancio facciamo a seguito di quelle segnalazioni, allora si coglie che non è per scaricare i casi che esse avvengono. Tanto più che le nostre attività sono pomeridiane e perciò integrative, e non sostitutive di quelle mattutine e scolastiche.
E, d’altra parte, la individuazione e la presenza ormai in ogni scuola media superiore di proff che collaborano stabilmente con noi nell’attività di selezione e a volte perfino di accompagnamento – di pomeriggio – dei giovani volontari, testimonia di una identica sensibilità ai problemi educativi anche a questo livello.
Si è andata così definendo nel tempo una consuetudine, che da qualche tempo è sancita attraverso accordi scritti ( quei protocolli di cui si diceva sopra) che permettono una tutela nei confronti di quella parte della scuola meno sensibile ai problemi educativi e ai temi del disagio.
In base a questa consuetudine e a questi accordi è stato possibile fissare dei veri e propri setting, estremamente mobili e nello stesso tempo coerenti, in base ai quali nella maggioranza dei casi la scuola è diventata una interfaccia vicina e disponibile a mettersi in rete con Gancio sul tema del disagio. E in alcuni casi i proff si sono collocati stabilmente nella catena dell’accompagnamento.
E’ in base a questo dialogo fra istanze indipendenti e paritarie che sono nate le nostre strutture; gli stessi workshop all’inizio, ma poi significativamente sia le esperienze nelle scuole medie superiori ,sia le cosiddette Stanze di Dante, cioè i workshop d’accoglienza per ragazzi di recente Fino alle sperimentazioni di musica con i pazienti lungodegenti psichiatrici, tenuti dagli studenti dell’IPSIA Lombardini, e alla più recente espansione di Gancio Originale in provincia.

Il gioco e la clinica della disabilità

di Leonardo Angelini e Deliana Bertani

1. Premessa

La maggior parte dei bambini e dei ragazzi candidati ad entrare negli ateliers che stiamo per attivare non è digiuno di simili esperienze.
Anzi si può dire che per la quasi totalità di essi il gioco in ateliers è stato finora una parte considerevole del lavoro riabilitativo ed educativo fin qui svolto.

]]>
Ciò perché, come abbiamo intuito fin dall'inizio della nostra attività territoriale (1), la creazione di una atmosfera ludica, nei luoghi istituzionali in cui il bambino è inserito, in ambulatorio o a casa (cioè dovunque si svolga il lavoro riabilitativo) è la premessa indispensabile per poter entrare in rapporto con lui su di un piano di autenticità.
Come diceva Perego (2), il gioco è l'unica possibilità di comunicazione che il bambino ha, nel senso che tutta l'esperienza del bambino è come filtrata attraverso il gioco.
Anche l'attività esplorativa infantile, che da taluni viene analizzata come attività specifica dell'infanzia e che ha dei suoi statuti distinti dall'attività ludica (3), a ben vedere, è una forma particolare di gioco che implica, come ogni altro gioco, l'esistenza di un'area intermedia di tipo transizionale che permette la separazione, l'uscita dallo stato di con-fusione con l'oggetto primario, e la possibilità di conquistare il "mondo" esplorandolo.
Come mai allora ci accingiamo ad aggiungere questa nuova attività degli ateliers alle attività espressive già esistenti?
Le ragioni sono molteplici.
Ciò che però va detto subito con forza è che i nuovi ateliers non nascono come strutture asilari, volte ad accogliere, di mattina e di pomeriggio i nostri pazienti handicappati per sollevare da un peso grave le famiglie.
Certo questo aspetto sarà presente nella nostra programmazione, ma allo stesso modo in cui è presente in qualsiasi progetto che riguardi l'età evolutiva: infatti qualsiasi "agenzia" si ponga su di un piano di cogestione educativa, riabilitativa, ecc., con la famiglia non può fare a meno di programmare la propria attività in sintonia con la famiglia stessa, cercando di porsi su di un piano di complementarietà soprattutto per quegli aspetti che nell'organizzazione della vita quotidiana mettono oggi più in crisi la famiglia.
Ebbene la temporalità, come dimostrano recenti ricerche svolte proprio a Reggio E. (4), è un asse critico nell'organizzazione della vita quotidiana, ed il suo "peso", che ricade prevalentemente sulla donna, è accresciuto di molto se uno degli elementi della famiglia è un soggetto handicappato psicofisico.
Ma se noi avessimo agito solo in base a queste considerazioni probabilmente avremmo fatto qualcosa, ma certo non degli ateliers.
Le ragioni di questa scelta, come dicevamo prima, sono molteplici. Qui ne prenderemo in considerazione una, legata a motivi clinici: noi osserviamo infatti in molti handicappati psicofisici una difficoltà, già in periodo di latenza, ad usare la sublimazione come forma di difesa, nonostante le stimolazioni in tal senso che provengono, fra l'altro, dalla frequenza di ateliers vari fin dalla seconda infanzia.
Tale difficoltà tende ad "esplodere" in preadolescenza sulla base delle spinte di natura biologica e mentale che vengono dalla crisi puberale (5).
In questa età la "stabile identità precaria" dell'adolescente handicappato (6) si destabilizza pericolosamente poiché l'handicappato ha meno strumenti del normodotato per lottare contro le tendenze regressive, antisociali, ecc., che esplodono in preadolescenza, e per comprendere a pieno la natura dei cambiamenti che investono il suo corpo e la sua psiche.
Con questa relazione ci proponiamo di tentare una prima analisi dei perché di tale difficoltà, con l'intenzione di contribuire alla definizione sia dei fini che i nuovi ateliers dovrebbero avere, sia del tipo di bambini e ragazzi che possono trarre più giovamento da tali attività.

2. La sublimazione nei normodotati.

3. Sublimazione e desessualizzazione.

4. Sublimazione e desessualizzazione nei bambini e nei ragazzi
handicappati.

NOTE

(1) D.Bertani et al."La riabilitazione in una esperienza territoriale"; in "La riabilitazione della sordità infantile", a cura del dip. sic.soc.della Regione E. e R. BO,1978, pag.139/148.
(2) Cilento, Melucci, Fabrini, Perego (1975): "Il giocattolo, il bambino, la società", Emme ed, MI.
(3) C.Gurvey, 1977, "Il gioco", Armando, Roma.
(4) cfr Cooperativa "Le Nove" "Se manca il tempo", a cura de Comune di Reggio Emilia.
(5) cfr., nel presente volume, il cap. "L'adolescente handicappato psicofisico. Problemi psicologici".
(6) E. Montobbio, . Grondona,1987, "La casa senza specchi" ed. Omega, TO.
(7) S. Freud, "La morale sessuale civile e il nervosismo moderno", in Opere,vol 5, pag. 411/430, Bordighieri, TO.
(8) E' questo l'elemento cerniera che preconizza ciò che poi Freud dirà sulla sublimazione negli scritti successivi.
(9) S.Freud, 1976, "Introduzione al narcisismo", Bordighieri, TO.
S.Freud, 1976, "L'Io e l'Es", Boringhieri, TO.
(10) J. Chasseuet-Smirgel, 1987, "Creatività e perversione", R.Cortina, Mi.
(11) W.Reich, 1973, Analisi del carattere, Sugarco MI.
(12) Notare come il Freud della maturità tenda sempre più ad estendere a tutti gli individui l'indagine sulla sublimazione che inizialmente sembrava più circosritta al gruppo particolare degli artisti e degli scienziati.
(13) D. Napolitani, 1988, "Individualità e gruppalità" Boringhieri, TO.
(14) cfr. W. Reich, op. cit.
(15) E. Jaques, "Sistemi sociali come difesa contro l'ansia persecutoria e depressiva", in AA. VV., 1971, Nuove vie della psicoanalisi, Saggiatore, Roma, pag. 609/633.
(16) D. Napolitani, op. cit.
(17) cfr, L. Angelini, 1989, "Le fiabe e le varietà delle culture" Cleup, Padova.
(18) cfr, S. Freud, "Psicoanalisi del genio", Newtn Compton, Roma.
- J.Casseguet-Smirgel, op. cit.
- G.Mendel, "La sublimazione artistica", in AA. VV. 1977 "Saggi sulla creatività", Il pensiero Scientifico, Roma, pag.122/181.
- F.Vanni, 1981, "Psicoanalisi della creatività artistica e scientifica", ed. Libri Cortina, MI.
(19) D.Winnicott,1974, "Gioco e realtà", Armando, Roma.
(20) Sul concetto di defusione cfr.: L.Grinberg,1978, "Colpa e depressione", Il Formichiere, MI.
(21) E.Kris,1967,"Ricerche psicoanalitiche sull'arte, in particolare il cap. "I processi psichici inconsci" Einaudi, TO,pag. 304/320.

“Come si tiene un gruppo di bambini e di ragazzi a rischio: cosa fare? Come? Perché?”

di Leonardo Angelini

1. Che cos'è un gruppo: Membrana individuale e membrana gruppale

Ogni individuo "apprende dall'esperienza" a definire i propri confini da un punto di vista fisico e mentale, a definire cioè una propria specifica membrana individuale.
Tre sono i momenti in base ai quali comincia a strutturarsi la membrana individuale in tutti noi allorché siamo piccolissimi.

a) Vi è un primo momento in cui non esiste una membrana individuale del bambino, distinta da quella della madre o da chi ne fa le veci.
In questo momento la madre sufficientemente buona è la madre che contiene, più che la madre che allatta - dice Winnicott - la madre cioè, che si adatta a rispondere ai bisogni del bambino, alimentando in lui l'illusione che tali bisogni possano essere soddisfatti ogni volta che insorgono.
Cosicché la prima membrana che si forma nella vita di ognuno di noi è una membrana che accoglie madre e bambino: all'inizio cioè vi è una diade madre-bambino che viene percepita dal bambino come un tutt'uno.

]]> b) A questo primo momento ne segue un altro che contraddistingue l'inizio di quel lungo periodo che va dal 4 mese alla fine del 3 anno di vita del bambino, cioè dall'inizio del processo di individuazione-separazione alla conquista, da parte del bambino, della costanza dell'oggetto. All'inizio di questo periodo il bambino comincia a percepire di essere un individuo distinto dalla madre, dotato di propri confini corporei, ecc.-
Le sue reazioni a questo nuovo stato costituiscono un insieme di modalità difensive nei confronti dell'angoscia che deriva dalla percezione della separazione che Winnicott ha studiato, individuando nell'oggetto transizionale e nell'area in cui tale oggetto si pone, l'oggetto ed il luogo che permettono la separazione ed avviano all'individuazione.
E' attraverso questa strada che si passa dalla membrana diadica che accoglie indistintamente madre e bambino alla costruzione dentro di noi ( quando ciò è possibile) di una membrana individuale.

c) Alla fine di questo processo si arriva ad un punto in cui, come dice Winnicott, "individuo è", "cioè esiste" in quanto essere distinto, indifeso, nudo: - distinto, in quanto dotato di una membrana individuale distinta da quella materna e dal mondo esterno; - indifeso, da un punto di vista psichico, in quanto dotato di una "metaforica" membrana psichica che lo pone in diretto contatto con il mondo interno ed esterno e non più attraverso la meditazione della diade; - nudo, da un punto di vista fisico, cioè dotato di una pelle, di un corpo, altrettanto solo nel rapporto con il mondo. E' a questo punto che, come dice Winnicott, avviene la formazione dentro di noi di una vera e propria membrana individuale che poi continuerà ad essere plasmata nel corso della vita di ognuno.

Possiamo quindi dire, che in un certo qual senso, la membrana gruppale (cioè la dimensione dell'appartenenza) dentro ciascuno di noi si istituisce prima di quella individuale (cioè prima che si solidifichi dentro di noi la dimensione dell'individualità): la diade madre-bambino infatti è un gruppo, un particolarissimo tipo di gruppo basato, appunto, su una coppia, su una diade che all'inizio viene vissuta dal bambino come un tutt'uno).

Lungo il percorso di vita di noi tutti vi è poi, in base all'esperienza concreta di vita che ciascuno di noi fa, una espansione di questa iniziale membrana gruppale. Per cui nella membrana gruppale di noi tutti sono compresi, mano a mano che cresciamo (che maturiamo, direbbe Winnicott), la figura del padre, la famiglia, la scuola, il gruppo di gioco, la società. E sono, nel tempo e nello spazio "storico" di ognuno di noi, gli oggetti transizionali, il gioco e la cultura che determinano le modalità secondo le quali ogni nuova presenza, che può espandere e rendere più ricca la membrana gruppale, potrà essere accolta e contemporaneamente ogni assenza, ogni distacco, ogni separazione potrà essere sopportata, elaborata.

2. Due tipi di gruppo

Secondo Winnicott vi sono due tipi di membrane gruppali:
- i gruppi di unità sovrapposte;
- i gruppi di protezione;
che vanno presi però solo come "modelli estremi", in quanto che poi nella pratica vi è sempre un mix delle due componenti in qualsiasi tipo di gruppo.

-I gruppi di unità sovrapposte rappresentano la formazione matura del gruppo. Ogni individuo che è in essi condivide con gli altri componenti del gruppo, la membrana gruppale che li unisce, ma, nello stesso tempo, mantiene la propria individualità, cioè è cosciente dei confini della propria membrana individuale in ogni momento della vita del gruppo e partecipa con la propria individualità al gruppo.

-I gruppi di protezione, invece, raccolgono quegli individui ancora non perfettamente individualizzati, non ancora autonomi, che hanno bisogno di un contenitore che, a seconda di come funziona, o può condurli all'individuazione e all'autonomia, oppure perpetuare sine die l'esigenza di protezione.

Si tratta quindi non solo dei nostri workshop, delle nostre strutture pomeridiane in scuola, ecc., ma anche praticamente di tutti i gruppi in età evolutiva, e ciò in misura più o meno grande a seconda del grado di integrazione individuale raggiunto dai componenti di ogni singolo gruppo.

Secondo Winnicott fra i soggetti relativamente non integrati inseriti in gruppi di protezione possono essere individuati tre stadi secondo i quali è scandita la loro risposta alla protezione: 1) stadio della fiducia nel personale; 2) stadio della regressione; 3) stadio del raggiungimento dell'integrazione, dell'autonomia individuale (sarebbe interessante riflette insieme su questo punto qui a Marola).

Nel nostro caso, trattandosi di bambini e di ragazzi a rischio, possiamo dire che uno degli obiettivi dei workshop è quello di permettere loro di usare il gruppo di protezione al fine di porre le fondamenta dell'autonomia individuale e dell'autostima che trovi nel gruppo, e soprattutto nei più grandi del gruppo, un modello raggiungibile, ma anche un porto sicuro in cui rifugiarsi allorché la loro faticosa strada verso l'autonomia risulti troppo onerosa per loro.

A proposito dei gruppi di protezione, afferma Winnicott, che essi, se vogliono mantenere una funzione 'terapeutica' devono essere ristretti "per permettere un contributo individuale" da parte sia dell'equipe curante sia del ragazzo. Infatti, afferma Winnicott, solo un luogo ristretto può permettere la creazione di un clima che preveda un " contributo individuale" da parte di tutti.

3. Workshop e gruppi di pari

Originariamente i workshop sono stati condotti da giovani psicologi tirocinanti e da più giovani volontarie delle ultime classi delle scuole medie superiori della città o universitarie.
Da un po’ di anni però la diffusione di Gancio Originale nelle scuole medie cittadine, la nascita a fianco ai workshop presso le scuole medie inferiori di momenti pomeridiani in scuola media superiore, hanno contribuito a rendere ancora più giovani le volontarie e i volontari che prestano la loro opera nei workshop.

Ciò significa che la differenza di età esistente fra coloro che prestano la propria opera di volontariato e coloro che sono fruitori di quest'opera di cura a volte tende ad essere ridotta a poche classi di età. In certi momenti anzi abbiamo l'impressione di trovarci di fronte a veri e propri gruppi di pari, all'interno dei quali le presenze più adulte che sostengono le attività di cura (i tirocinanti e, nelle scuole medie superiori, i proff) si avvalgono dei più grandi in funzione di tutori nei confronti dei più piccoli e più bisognosi.

In alcune situazioni che potremmo definire 'di bisogno' la funzione tutoria che i più grandi possono esercitare nei confronti dei più piccoli viene tradizionalmente sfruttata dai formatori adulti al fine di ampliare e personalizzare sempre più le possibilità formative di discenti in situazione di difficoltà.
E' il caso degli Usa in cui la dimensione multietnica dei giovani fruitori delle istituzioni formative ha condotto alla vera e propria istituzione di gruppi di pari in cui coloro che sono più grandi e competenti aiutano i più piccoli e i meno competenti nelle attività scolastiche, parascolastiche e nel tempo libero.
Era il caso, nelle tradizione italiana, di quel tipo di organizzazione delle attività didattiche che avveniva nelle pluriclassi ad opera dei maestri più accorti. E' il caso, sempre in Italia e in tutto il mondo, del modello di organizzazione degli scout, in base al quale, sempre sullo sfondo di un pugno di adulti che sovrintende al tutto, giovani un po’ più grandi e competenti guidano da vicino altri giovani coetanei o quasi coetanei.

Cos'è che ritroviamo in questi gruppi di pari che li salvaguarda dallo scivolare verso la non operatività? cos'è che li rende anzi particolarmente adatti a diventare luoghi di cura (intendo qui il termine cura come sinonimo di aiuto non sempre immediatamente sanitario, ma ascrivibile alla dimensione sanitaria, se noi vediamo il problema in termini di prevenzione)? :

a. innanzitutto, come abbiamo già visto, il fatto che sullo sfondo c'è un certo numero di adulti che discretamente iniettano nel gruppo alcuni anticorpi contro la non operatività (su questo punto e su quelli che seguono sarebbe bello se in questi due giorni si facesse un'opera di approfondimento);
b. il fatto che nei gruppi esista una differenza di età non molto ampia e di competenze non accademiche;
c. il fatto che i sottogruppi siano sufficientemente ristretti, in modo da favorire il contributo personale da parte di tutti, come dice Winnicott;
d. il fatto che ci sia una disposizione a 'passare le competenze', verrebbe da dire: cioè a mettere a disposizione dei più bisognosi questa asimmetria di saperi e di poteri e di non farsene scudo per emergere individualisticamente. In questo senso va vista l'intuizione delle Manoukian sulla duplice funzione di aiuto del lavoro di Gancio Originale;
e. il fatto che mettere a disposizione dei più bisognosi una asimmetria di saperi e di poteri implichi un continuo mettersi in discussione a tutti i livelli: il che spiega perché continuiamo a fare formazione su questi temi, perché definiamo momenti di supervisione, perché non consideriamo mai il nostro sapere come scontato ed istituito una volta per tutte;
f. il fatto che i fruitori di questa attività di cura risultino essere emozionalmente vicini ai fornitori, che si fidino di loro, che non li vivano come scuola, che siano disposti, per questo, a reinvestire – anche se con pena e difficoltà - in attività didattiche sulle quali in passato si erano spesi invano ricevendone un vulnus sul piano dell'autostima.

In questo modo penso si possa dire che i workshop rientrano all'interno di una tradizione in cui il tutoring fra pari, così disposto e garantito nei suoi parametri di fondo, diviene momento di espressione possibile della cura. E lo fanno con un profilo proprio che sta diventando sempre più netto e che ha come pilastri di fondo gli adulti dell'AUSL e della scuola, come colonne portanti i tirocinanti, e come attori in gioco da una parte i giovani che prestano la propria opera di cura, dall'altra i bambini e i ragazzi che ne fruiscono per fini che non sono solo scolastici, ma inerenti anche la formazione del sé e l'autostima.

4. Cosa fare, come e perché, nei gruppi di bambini e ragazzi a rischio: l'atteggiamento di fondo

Poiché nel caso dei bambini e dei ragazzi a rischio il tema di fondo è quello della loro provenienza da un ambiente primario che fino a un certo si è rivelato sufficientemente buono, e poi – più o meno all'improvviso – inaffidabile, come dice sempre Winnicott, i loro problemi sono quelli di chi ha conosciuto l'abbondanza e ora vive in una situazione di fame. Le loro provocazioni, la loro ipercinesi e i loro atti di violenza, così come i loro furti sono da ricondursi, oltre che alla crisi puberale che condividono con tutti i loro coetanei, a tentativi di riappropriarsi di ciò che una volta c'era ed ora non c'è più.

Il workshop, i momenti pomeridiani in scuola per noi sono dei contenitori che servono a curare le ferite invisibili che sono al fondo della loro anima, ma il primo rilievo che occorre fare è questo: è difficile per chi ha da poco superato l'esigenza di protezione la crisi puberale rimanere coerenti rispetto a questo compito educativo e riparativo. Perciò il giovane non si deve scoraggiare se ogni tanto prende ad odiare, o a provare un forte fastidio di fronte alle provocazioni etc. del ragazzo a rischio: anch'egli, sicuramente in maniera meno traumatica, ha dovuto fino a poco tempo fa lottare contro impulsi che assomigliano a quelli ora presentificati dal ragazzo a rischio. L'importante ancora una volta mantenere una coerenza di fondo rispetto alla natura riparativa dei fini: non importa se ogni tanto uno ha la sensazione di non farcela più.

Detto questo veniamo ora alla natura di questi particolari luoghi di riparazione e ai loro fruitori. al contrario dei disabili, per i quali non c'è speranza di una conquista piena dell'autonomia, per i bambini e soprattutto per i ragazzi a rischio questa speranza c'è, così come c'è questa pretesa, che poi è la pretesa di tutti i preadolescenti. tendere a emanciparsi.

Tale speranza però cozza contro la loro esigenza, altrettanto impellente, di riappropriarsi di ciò che a loro è stato tolto: un ambiente sicuro e sempre affidabile. E' sulle modalità secondo le quali avviene questa riappropriazione che la società spesso equivoca: essi lo fanno spinti dalla fame e perciò rubano ed esercitano la violenza, dice Winnicott. Per cui è molto difficile che la loro reale esigenza di protezione si esprima per quello che è. Hanno bisogno di camuffarla, hanno bisogno di camuffare le loro parti tenere indossando una corazza che li fa sembrare spavaldi e padroni dell'ambiente, quando invece la loro spavalderia e la loro ipercinesi non è altro che una maniera contorta per esprimere la loro disperazione e per chiedere aiuto. Spetta a noi decifrare e comprendere.

L'atteggiamento di fondo perciò non può che essere frutto di una attenzione acuta, di una capacità di decifrazione dei loro comportamenti, di una attiva disposizione a precostituire rapidissimamente e con altrettante rapidità sbaraccare l'ambiente in una altalena continua di avvicinamenti e di protezione e di allontanamenti e di attestazione discreta delle piccole conquiste che essi fanno sul piano dell'autonomia.
Nella consapevolezza che in questo continuo pre\costituire e sbaraccare, pre\costituire e sbaraccare … faremo molti errori e subiremo spesso il sapore della sconfitta.

Dove acquisteremo l'acume interpretativo che occorre per non odiarli? in quell'angolo dentro di noi in cui abbiamo racchiuso la nostra rabbia e la nostra distruttività. Dove la capacità di un così rapido adattamento del nostro agire di fronte alle loro opposte esigenze? dalla pratica. I migliori su questo piano sono i capi scout, coloro che stanno spesso con i preadolescenti in situazioni non scolastiche. Ma non perché essi abbiano la scienza infusa, ma semplicemente perché si esercitano spesso.

5. Cosa fare, come e perché, nei gruppi di bambini e ragazzi a rischio: i contenuti e i metodi

Sul piano dei contenuti ribadiamo quanto detto in altra sede : occorre sapere che la dimensione degli apprendimenti scolastici per loro è quella in cui più spesso in passato hanno avuto più problemi. Il luogo delle materie scolastiche è un luogo 'geografico' fatto di programmi, di lezioni formali, di percorsi certi e ben delimitati. Ma all’interno di questa arena i nostri bambini e i nostri ragazzi si sono già mossi fin dalla seconda infanzia (i pre-apprendimenti) e più scopertamente durante tutta la latenza subendo spesso delusioni a volte cocenti (con relativi problemi di autostima); questi luoghi poi sono stati oggetto dell’investimento, più o meno accentuato, da parte dei genitori e dei docenti che li hanno riempiti con le proprie imago ideali e giudicanti e con le altre parti interne, più o meno introiettate, con le quali ciascun adulto solitamente dialoga ed interagisce con il preadolescente. Dobbiamo quindi sapere che, quando ci poniamo sul piano degli apprendimenti, è come se tornassimo pericolosamente in quella vera e propria arena delle sconfitte che per loro è stata sempre la classe.

Ma fortunatamente vi è un secondo ambito di contenuti, un secondo ambito di territori in cui è possibile avventurarsi con loro: quello della ricerca dei loro interessi delle loro vocazioni più autentiche e personali. Si tratta di territori meno marcati dalla mano artificiale dei programmi scolastici, meno esposta alle standardizzazioni che inevitabilmente in essi è implicita. Territori che spesso non sono stati conosciuti in precedenza dai nostri bambini e dai nostri ragazzi, se non in base alla forza dell’emulazione e delle identificazioni infantili (le imago parentali prese a modello, allorché esse ci siano state ed abbiano avuto un qualche peso nella storia individuale del soggetto). Imago sulle quali, nel caso dei preadolescenti, sta avvenendo l’opera di erosione tipica della preadolescenza con l’abbattimento dei vecchi idoli; terreno quindi in parte vecchio e vissuto con sospetto, in parte nuovo e ignoto, da esplorare con circospezione. Terreno, infine, intriso di grandiosità (i nuovi idoli della tv, dello sport ecc.) che genera attese irrealistiche ed onnipotenti, ma che tiene vivo il ragazzo e lo spinge verso il mare aperto della sperimentazione e dell’impegno. Il tema del nostro impegno in questo secondo ambito è molto importante e potrebbe essere apparentato al lavoro di orientamento. Il che implica: 1. la scoperta delle vocazioni 2. la preparazione di un terreno solido di sperimentazione della vocazione: e cioè preparazione degli atelier, ufficiali e non, affinché il ragazzo e la ragazza abbiano la possibilità di allevare la propria vocazione, di farla lievitare nell’impegno quotidiano, di utilizzare a fini produttivi e creativi le istanze libidiche e aggressive, che altrimenti sono destinate a defondersi e a risultare dannose a sé e agli altri (terreno dell’acting-out); 3. la sopportazione dell’inerzia: e cioè sopportazione del fatto che i ragazzi possono anche impiegare molto tempo prima di arrivare a comprendere quale è la loro vocazione. Cosicché ciò che a un adulto distratto apparirà come un bighellonare senza meta è in effetti proprio quel dibattersi nella bonaccia di cui parla Winnicott, e cioè uno stato di inattività che ha bisogno di aiuto e di attesa paziente prima di poter sfociare in qualcosa, un ribollire che ha bisogno di tempo prima di diventare azione adulta e conseguente.

Come favorire, sul piano dei contenuti, l’incremento e la coniugazione fra questi due territori? Innanzitutto occorre esaminare l’entità del ritardo sul piano degli apprendimenti scolastici: se esso risulta essere consistente allora veramente, poiché su quel terreno il ragazzo ha già ricevuto in passato molte delusioni, insistere sarebbe inutilmente avvilente. Esaminare, in secondo luogo, il vissuto sul piano dell’autostima che ogni singolo ragazzo ha di questo ritardo, facendo bene attenzione fra ciò che in questa età il ragazzo ostenta e ciò che effettivamente vive interiormente. Favorire poi l’emergere dentro al ragazzo delle sue vocazioni: e ciò può essere fatto - come abbiamo appena visto - con un’opera paziente di osservazione e d’attesa. Valutare dinamicamente le vocazioni prima o poi emerse nel ragazzo cercando di appurare quale incidenza esse abbiano nella definizione del suo Io Ideale.

Per quanto riguarda i metodi e gli strumenti rimandiamo ancora a Bambini e ragazzi a rischio e precisamente alla cosiddetta “spirale della programmazione” che è in: "Tecniche di conduzione dei workshop: i metodi e gli strumenti", con qualche considerazione in più nata da quel tipo di rapporto che in essi avviene sempre più di frequente e che più su abbiamo definito come tutoring fra pari:

1. curare il rapporto fra volontari e adulti presenti sullo sfondo al fine di garantire una operatività ed una coerenza di fondo con gli obiettivi del workshop;
2. non avere timore di mettere in campo le proprie competenze non accademiche (es. in un workshop uno che sia competente in pesca o in ricamo è una risorsa importante);
3. curare il fatto che i sottogruppi siano sufficientemente ristretti, in modo da favorire il contributo personale da parte di tutti: ciò significa programmare, ad es., le assenze (specie alla fine dell'anno);
4. analizzare a quale dei tre stadi della protezione si trovano, di volta in volta, sia il gruppo sia i singoli componenti del gruppo;
5. imparare a passare le competenze, imparare a mettere a disposizione dei più bisognosi le asimmetrie di saperi e di poteri sapendo che ciò implica – come dicevamo prima – che ci si sta sottoponendo ad un training (come quando all'inizio del mio corso di sci io devo tollerare che gli altri che vanno, mentre io annasperò per qualche tempo col mio spazzaneve);
6. trovare il tempo per la formazione e la riflessione su ciò che si va facendo;
7. osare essere vicini ai nostri bambini e ragazzi a rischio con tutto quello che ciascuno di noi è e non solo con le nostre parti più 'scolastiche'.

"Odi et amo": Aggressività e amore fra gli adolescenti handicappati

di Leonardo Angelini

a) L'amore

Coloro, come i familiari e gli operatori, che vivono accanto agli adolescenti handicappati sanno quanto facile sia per costoro esprimere senza alcun filtro le proprie pulsioni sessuali ed aggressive.

L'azione educativa svolta in precedenza, e tuttora presente nelle preoccupazioni sia della famiglia, sia degli operatori scolastici e sanitari, sembra non avere più - soprattutto in certi momenti della quotidianità del giovane handicappato- una grande "presa" su di lui.

All'origine di questa più o meno improvvisa sordità del giovane all'educazione ricevuta dagli adulti ai quali è affidato c'è senz'altro la crisi puberale che, nel caso dell'handicappato, assume delle caratteristiche di specificità sul piano non tanto del concatenarsi dei fenomeni che la determinano e la accompagnano, quanto sul grado di autoconsapevolezza che il giovane handicappato è "attrezzato" ad avere di fronte alla crisi medesima.

La capacità erettiva per il ragazzo ed il menarca per la ragazza giungono esattamente come e quando giungono per i loro più fortunati coetanei normodotati. Solo che questi ultimi -pur rimanendo anch'essi sconvolti da questi eventi- sono molto più in grado dei ragazzi con handicap di farvi fronte poiché intellettivamente più dotati per potersi ri-definire lungo questa nuova tappa della crescita psicologica.

Non dimentichiamo, a proposito di ridefinizione, che gli psicoanalisti dell'adolescenza (6) parlano di una vera e propria seconda individuazione a proposito di tutta la problematica trans\formativa che si verifica nel preadolescente a seguito della crisi puberale e dell'uscita dalla fanciullezza.

]]> Ebbene questa trasformazione deve essere non solo esperita, ma anche vissuta in termini di autoconsapevolezza (1) affinché il preadolescente, con fatica e pena certamente, possa definire la propria identità sessuale, riattraversare tutti i vecchi conflitti pre-edipici ed edipici, sublimare o neutralizzare le istanze profonde che li avevano contraddistinti, ed infine superare dialetticamente l'endogamia per accedere alla esogamia.

E' sul terreno di questa autoconsapevolezza che l'adolescente con handicap psicofisico fa difetto, con una significativa differenza fra i più lievi ed i più gravi.

I più gravi infatti, avendo dentro di sè una quasi nulla capacità di autorappresentazione, non accedono alla autoconsapevolezza e quindi diventano puberi solo da un punto di vista fisico.

I più lievi, invece, avendo una sia pur approssimata capacità autorappresentativa, affrontano la pubertà in termini non solo fisici, ma anche emozionali, e sono in grado di autorappresentarsi come soggetti che che possono giocare se stessi sul piano della esogamia. Possono farlo più o meno adeguatamente a seconda del grado di lievità che li contraddistingue sul piano intellettivo, ma tutti accedono a questa autoconsapevolezza che è anche coscienza dei loro limiti e della loro "diversità".

E' in questo momento, fra l'altro che spesso l'adolescente lieve, medio-lieve o medio-grave piomba in una vera e propria crisi depressiva: "piange" cioè la scoperta della propria marginalità (2) e la situazione di lutto che ne deriva, oppure reattivamente - per non vivere la depressione- ed il dolore che ne deriva- "ne combina di cotte e di crude".

"Giocare se stessi sul piano della esogamia" però spesso comporta la nascita di storie d'amore che hanno i connotati della irrealtà.

Soprattutto nella preadolescenza dei lievi ci sono spesso storie di innamoramenti con personaggi inesistenti, come quelli dei fumetti, ad esempio, con divi della TV,etc, che, rispetto a quelli dei coetanei normodotati, non hanno quel grado di "disincanto" che permetta loro di essere autoconsapevoli del fatto che si tratta solo di loro desideri e di loro fantasie e che l'oggetto amato non c'entra per niente (quando non è addirittura un "cartone").

Vi sono storie più "concrete", ma sempre con un alto coefficente di irrealismo, che implicano l'innamorarsi di coetanei, o di adulti (spesso gli educatori) con i quali si definiscono storie di attaccamento molto forti e profonde, accompagnate a volte dal vagheggiamento di progetti di vita, appunto, irrealistici.

Il passaggio all'atto, quando c'è, difficilmente si esprime in termini genitali; più spesso assume le forme di un legame che mima quello che il soggetto stesso ha ricevuto sul piano corporeo dai genitori: per cui nel rapporto con l'oggetto amato il soggetto assumerà -a volte alternativamente, a volte no- le vesti del genitore amorevole o del bambino vezzeggiato.

Si determina così una specie di slittamento fra un'area di scambio e di piacere sessuale pregenitale che viene vissuta in termini di autoconsapevolezza ed una seconda area, quella genitale, che-sia pur massicciamente presente- rimane fuori dall'universo dei significati.

La stessa masturbazione, quando è presente, non sembra andare al di là di una attività che provoca un più o meno momentaneo stato di assenza di tensione.

b) L'aggressività

Anche le pulsioni aggressive sembrano, nel caso dell'adolescente handicappato psicofisico, avere la stessa sorte.

Anche in questo caso, nonostante l'opera educativa della famiglia,della scuola e dei riabilitatori, una parte dell'energia che in latenza sembrava essersi legata alla produzione - connessa con la libido e, come quest'ultima, sublimata, intellettualizzata, o almeno neutralizzata e rimossa- all'improvviso, a seguito della crisi puberale, si slega più o meno parzialmente e ricompare in termini distruttivi.

Nel grave questa nuova situazione viene solamente agita e fa emergere a volte quelle crisi "pantoclastiche" che possono essere a loro volta "aggredite" solo in sede medica, a livello di contenimento farmacologico, a volte una condotta aggressiva che può essere compresa ed affrontata in sede educativa e riabilitativa se si accompagna ad una attenta osservazione del soggetto e dei suoi comportamenti non verbali.

Nel lieve l'agito aggressivo si connette in maniera più comprensibile con la colpa o la vergogna e pone in essere tutto un bagaglio di risposte che dalla colpa e dalla vergogna scaturiscono e che ad esse vanno ricondotte in termini interpretativi e di intervento.

Importante è quindi considerare, di fronte alla condotta aggressiva del giovane handicappato, innanzitutto la presenza o meno della colpa (o della vergogna).

Infatti l'assenza della dimensione della colpa può essere ascritta o all'accentuato livello di gravità da un punto di vista intellettivo che non permette alcun livello di autoconsapevolezza della natura aggressiva del gesto compiuto (le crisi pantoclastiche di cui sopra), oppure -a livelli meno accentuati di ritardo- allo stabilizzarsi nel giovane di una struttura della personalità tutta incentrata sull’impulsività e sull'agito.

Qualora invece la dimensione della colpa sia presente va attentamente valutata, esattamente come si fa per i normodotati, la natura della colpa stessa: a)qualora si tratti di una colpa persecutoria (cioè di una colpa che il soggetto non può vivere come presente dentro di sè e che perciò proietta su un oggetto esterno, che in questo modo diventa un oggetto persecutore) allora il prevalere di massicce proiezioni comporterà l'attribuzione all'altro (al coetaneo, all'educatore, allo psicologo, al genitore assente, etc) di ogni malvagità che giustifica l'emergere della condotta aggressiva; b)qualora invece nel giovane prevalga la colpa depressiva (cioè di una colpa che il soggetto può ascrivere a se stesso), sempre come avviene per i normodotati sarà più facile innescare un processo che conduca il giovane alla riparazione (8).

Ciò che nell'un caso e nell'altro caratterizza il vissuto dell'handicappato rispetto al normodotato è, oltre ad una certa opacità nell'appercepire e nel verbalizzare i vissuti della colpa, soprattutto il fatto che la debole membrana individuale dell'handicappato (3) lo pone nelle condizioni di agire e di pensare in uno stato di grossa confusione fra se stesso ed i propri familiari, fra se stesso ed i genitori soprattutto, così come, nelle strutture intermedie, fra se stesso ed una qualche figura adulta che, per le sue caratteristiche diventa, in una sorta di equazione simbolica (9), un genitore.

Lo stesso meccanismo, basato su una equazione simbolica, è quello che si attiva in presenza di un oggetto "candidato" a diventare l'oggetto aggredito.

Facciamo adesso due esempi che ci permettano ci comprendere meglio le differenze fra i due tipi di colpa.

1°Esempio:Ho seguito in passato un adolescente handicappato che proveniva da una famiglia monoparentale, dalla quale il padre era "scappato" quando il bambino era molto piccolo, lasciando la madre ed il paziente da soli. La madre aveva reagito a questo abbandono gettando ogni colpa per qualsiasi cosa capitasse a lei ed al proprio figlio sul padre assente. Anche il bambino, cresciuto in questo clima, cominciò ben presto ad usare un meccanismo scissionale e proiettivo non solo per qualsiasi problema familiare, ma anche ad esempio per le questioni attinenti la scuola e la riabilitazione, per cui o si era con "lui-loro" ed in questo caso non vi erano colpe o responsabilità, o si era contro di "lui-loro" (dove il secondo polo, oltre il "lui" era rappresentato da quell'operatore che, di volta in volta rappresentava la diade originaria) ed in questo caso gli altri erano, in termini proprio di equazione simbolica, "il" padre cattivo che giustificava ogni pensiero aggressivo, ogni rimprovero, ogni aggressione verbale che continuamente l'adolescente in questione poneva in essere.

2°Esempio:Dopo un momento molto critico, susseguente al momento della scoperta, da parte di un ragazzo Down, del proprio deficit, il ragazzo, aiutato da una famiglia in cui aspetti riparativi avevano fatto fatica ad emergere, ma alla fine si erano stabilizzati a sufficienza sia nella figura materna che in quella paterna, cominciò ad applicarsi nello stage che avevamo approntato per lui. Dopo qualche tempo alcuni aspetti di ipomaniacalità che si erano dilatati nel momento della crisi, e che erano un modo per negare a se stesso il dolore e la colpa, si contrassero per lasciare il posto ad un agire meno maniacale e più sereno.

c) Che fare sul piano educativo e riabilitativo

Così come avviene nei normodotati, anche gli handicappati, di fronte all'emergere delle proprie pulsioni libidiche ed aggressive, hanno la possibilità o di "metterle in atto", senza trasformazioni di sorta, o di trasformarle più o meno grandemente nei loro contenuti e nelle loro mete: si definiscono così tre aree (7), l'area della messa in atto, quella nevrotica e quella della sublimazione, che sono diverse in ciascuno di noi a seconda del tipo di educazione ricevuta, del tipo di ambiente familiare e sociale in cui siamo vissuti, e soprattutto delle caratteristiche particolari di coloro che si sono presi cura e che continuano a prendersi cura di noi.

Libido ed aggressività in ogni caso, quando le cose procedono sufficientemente bene, convivono in uno stato di fusione e determinano, in maniera dialettica, le basi di ogni attività ludica e produttiva.

Nell'attività sessuale, quindi, così come nel gioco e nel lavoro, nel rapporto con gli adulti, così come in quello con i coetanei, qualora permanga uno stato di fusione fra libido ed aggressività, l'una (la libido) determina l'invenzione, il pensiero, l'azione, l'altra (l'aggressività) funziona in termini costruttivi come plastica istanza di controllo.

Qualora, invece, prevalga uno stato di defusione allora da una parte della libido, senza un rapporto dialettico con le istanze di controllo, si esprimerà in maniera impulsiva, cioè sotto la spinta dell'acting out, oppure sarà inibita dalla presenza di una istanza di controllo troppo rigida. Dall'altra l'aggressività, non più in grado di esercitare un duttile controllo sull'invenzione, sul pensiero e sull'azione, si trasforma in distruttività, se associata ad istanze proiettive, in autodistruttività, in assenza di tali istanze.

Perciò elemento centrale perchè "odi et amo" si mantengano in uno stato di fusione, l'uno al sevizio dell'altro ed entrambi al servizio della libera attività creativa e produttiva è ciò che gli psicoanalisti chiamano tolleranza dell'ambivalenza, vale a dire la presenza di un Sè integrato in tutte le sue componenti, in grado di riconoscere ed accettare dentro di sè ogni cosa (il bene e il male, l'amore e l'odio, le parti adulte e le parti bambine, quelle attive e quelle passive, quelle maschili e quelle femminili, etc).

Cos'è che permette il raggiungimento ed il mantenimento di uno stato di integrazione dentro di noi? Cos'è che permette l’accettazione dell'ambivalenza?

E' quel determinato tipo di educazione che, come è accaduto nel secondo esempio fatto prima, favorisce l'emergere dentro di noi della colpa depressiva e dispone alla riparazione.

Ma tutti noi sappiamo che spesso le famiglie degli handicappati fanno fatica ad abbandonare la situazione di colpa persecutoria che caratterizza in molti casi la prima fase successiva alla diagnosi di handicap psicofisico del proprio figlio.

Ciò vuol dire che è molto probabile che anche nel figlio handicappato proveniente da questo tipo di famiglie prevalga, come esito dell'educazione ricevuta in un clima in cui scissionalità e proiezione sono in primo piano, lo strutturarsi di uno stato di non accettazione dell'ambivalenza e di cristallizzazione in una posizione tutta incentrata sulla colpa persecutoria, e quindi o sui meccanismi di proiezione o su quelli di autodistruzione.

L'ambiente educativo e riabilitativo quindi si trova nella situazione difficile di chi deve disconfermare il ragazzo handicappato in queste sue posizioni che la lunga consuetudine con una educazione di questo tipo ha solidificato dentro di lui.

Gli strumenti che il riabilitatore e l'educatore hanno per rendere credibile agli occhi del ragazzo quest'opera di disconferma sono eminentemente due.

In primo luogo l'esempio che deriva dal proprio comportamento volto alla accettazione ed alla integrazione (ogni cosa al suo posto) di tutte le parti di cui il singolo e tutto il gruppo in cui il singolo è inserito sono portatori. "Ogni cosa al suo posto" nel senso che deve esser chiaro all'handicappato che esiste una duttile gerarchia di comportamenti, a seconda della situazione in cui ci si trova: ad esempio l'autoerotismo può esser compreso nel comportamento del giovane, ma si fa "in luogo segreto"; le parolacce non si dicono in certe circostanze, possono scappare in altre, etc.-

In secondo luogo grande importanza hanno le attività di stage e di atelier poiché, come abbiamo già spiegato in altra sede (5) (6), favoriscono l’integrazione, il mantenimento di uno stato di fusione fra istanze libidiche ed aggressive, trasformazione di tali istanze in istanze sublimate e, finalmente, l'accrescersi del grado di autostima derivante dal fare.

Queste due vere e proprie leve che l'educatore ed il riabilitatore hanno a disposizione possono essere integrate, qualora la famiglia sia disponibile, da un lavoro di Counselling sulla famiglia stessa; lavoro che però, a mio avviso, nel caso della famiglia dell'adolescente handicappato -dopo una già lunga consuetudine all'handicap e dopo che già qualcuno ha svolto in precedenza il Counselling stesso- è meglio che sia una sorta di Counselling indiretto, implicito, in cui l'elemento in discussione sia il fare più che l'essere: il fare negli atelier, negli stage, ed il fare a casa, o meglio il vissuto che del fare del ragazzo ha la famiglia.

E' partire da questo fare che è possibile, indirettamente, promuovere una solidificazione interna nel ragazzo di uno stato di fusione fra istanze libidiche ed aggressive, l'innesco di una spinta alla sublimazione ed alla produzione e quindi una contrazione dell’area della messa in atto sessuale ed aggressiva (ed anche un rimodellamento del carattere del ragazzo stesso su basi meno rigide e stereotipate).

Vi è però un nemico da battere che si oppone, spesso con tenacia scoraggiante, a questo processo di integrazione e di arricchimento della personalità del giovane handicappato. Questo nemico della crescita psicologica è quella modalità di pensiero cui abbiamo accennato nel paragrafo precedente e che facilmente, a causa del tipo di educazione ricevuta, alberga dentro l'handicappato: l'equazione simbolica.

Di fronte alla sorda forza di resistenza rappresentata dall'equazione simbolica l'unica arma a disposizione dell'educatore e del riabilitatore è la perseveranza.

L'equazione simbolica distorce la realtà, per cui la scena che il giovane handicappato vede ora, a scuola o nelle strutture intermedie, non è solo simile a quella originaria che ha ingenerato in lui la spinta alla messa in atto sessuale o aggressiva, ma per lui è proprio la stessa.

Il "paio di occhiali" che l'educazione fin qui ricevuta gli ha permesso di inforcare deforma la realtà e la riconduce sempre, in termini proprio di "equazione simbolica", alla scena originaria tutta incentrata si istanze di tipo scissionale e proiettivo: per ritornare al primo esempio fatto in precedenza, hai voglia a far intendere a quel ragazzo che il riabilitatore o l'educatore che non gli andavano a genio non erano il padre cattivo che, nella storia famigliare raccontatagli dalla madre, aveva lasciato la famiglia nelle peste! chiunque non fosse disposto a mettersi in una situazione simbiotica con lui diventava ipso facto quel padre.

Per spingere l'handicappato ad abbandonare quel "paio di occhiali" ed ad inforcarne uno nuovo che permetta una visione meno rigida e piatta della realtà occorre perseverare nell'esempio e nel fare produttivo e creativo, al di là di un lungo periodo di sconfitte, che sarà tanto più lungo e penoso quanto più radicata è nel giovane la modalità di pensiero basata sull'equazione simbolica.

Reggio Emilia, Febbraio 1994

B I B L I O G R A F I A

(1)-L.Angelini, L'adolescenza dell'handicappato psicofisico,in: Setting riabilitativi con gli adolescenti handicappati, Usl N.9 di Reggio Emilia,1992,pag.13\25.

(2)-L.Angelini, Processi di identificazione,meccanismi di difesa e possibilità di riattraversamento, in Op.Cit.,pag.25\36.

(3)-L.Angelini, Membrana individuale e membrana gruppale nell'adolescente handicappato,in:Op Cit.pag.135\148.

(4)-L.Angelini,Dal gioco al lavoro,in:Op.Cit.pag.185\194.

(5)-L.Angelini,D.Bertani, Desessualizzazione e sublimazione nei bambini e nei ragazzi handicappati, in Op Cit,pag.159\168.

(6)-P.Blos,1988, L'adolescenza come fase di transizione,Armando, Roma.

(7)J.Chasseguet Smirgel,1987,Creatività e perversione,R.Cortina,Mi

(8)-L.Grinberg,1978,Colpa e depressione,Il Formichiere, Milano.

(9)-M.Pontecorvo, Socioanalisi di una struttura scolastica, in: Scuola e città,N.8,Ag.1980,pag.350\354.

Storia delle istituzioni psichiatriche

di Leonardo Angelini

Spesso noi siamo portati, nel linguaggio "da operatori" che usiamo tutti i giorni, a contrapporre due parole: "territorio" e "istituzione", a vedere queste due parole come indici di due diversi luoghi, di due diversi modi di lavorare con i pazienti, di due diversi fini che è possibile raggiungere lavorando con essi.
Diversità e contrapposizione di luoghi, di modi, di obiettivi per definire la nostra storia di operatori territoriali ("re della strada, re della foresta"); storia che si contrappone all'altra e più antica storia, quella di coloro che lavoravano e, in parte, ancora lavorano nelle istituzioni.
Ma dietro ogni storia vi è un bisogno di storia, e dietro ogni bisogno di storia vi è come un' ansia di descriversi, di "raccontarsi", e quindi di definirsi, cioè di definire la propria identità.

]]> E questa ansia, questo bisogno di definirsi fatalmente finisce col porre in piena luce, con l'enfatizzare, con l'idealizzare ogni componente, ogni cosa che attiene all'eroe; diciamo così, ed a marginalizzare, a sminuire, a denigrare (a tingere di nero) ogni cosa che attiene all'antagonista, all'altro. Ed anche nel nostro caso, a ben vedere, vi è un'ansia, che è ansia di definire meglio i nostri incerti confini, vi è una tendenza a "raccontarsi" in termini di idealizzazione (l'operator territoriale, re della strada, re della foresta); vi è - o almeno vi è stato fino a poco tempo fa - la tendenza a "tingere di nero", a denigrare, a contrapporsi in termini manichei agli operatori delle istituzioni.
Perciò la prima cosa che occorre fare, se vogliamo delineare la trama di una nuova storia che parta dalla comprensione anche degli altri, è quella di superare ogni manicheismo e di guardare alle istituzioni a partire da un punto che ci permetta una visione prospettica più ampia.

Il territorio come istituzione

Soprattutto agli inizi degli anni '70, quando nacquero a Reggio E. i servizi territoriali di tipo psichiatrico, era facile ascoltare operatori del territorio che vivevano il proprio lavoro quasi come una missione, che nasceva da un mandato di carattere ideologico, politico, che l'operatore aveva fatto proprio e che lo portava a lottare contro "le istituzioni".
La "lotta anti-istituzionale" era l'elemento che in quegli anni permetteva l'aggregarsi, e quindi il riconoscersi in termini di identità collettiva, di un vasto numero di operatori non solo della psichiatria, ma anche della sanità, dell'educazione, etc.
La natura del mandato che questi operatori sentivano di avere dentro di sé era tale, però da spingerli a sottovalutare e spesso a "non vedere" affatto quelli che erano i vincoli di natura istituzionale cui loro stessi erano sottoposti: in quanto lavoratori di un servizio pubblico e quindi funzionari di organismi decentrati dello stato, ma anche in quanto tecnici oscillanti sempre fra almeno tre esigenze di fedeltà che non sempre vanno d'accordo fra di loro:
I) quella di cui abbiamo appena detto nei confronti di leggi e regolamenti dello stato (si pensi alle leggi sui ricoveri coatti);
2) quella verso la propria "tékhne", cioè verso il corpus istituito della propria disciplina (si pensi alla nascita di "psichiatria democratica", di "medicina democratica", etc.);
3) ed infine quella nei confronti dei propri pazienti (l'alleanza con...).
Per cui paradossalmente proprio coloro che con le loro lotte e col loro operato quotidiano ponevano le premesse per un superamento delle vecchie leggi manicomiali, per la messa in crisi delle diverse discipline e delle diverse professionalità così come di erano fino ad allora definite, per la nascita di nuove professionalità (e quella dell'educatore è una di queste) più adeguate "al territorio", proprio costoro finivano col "non vedere" dentro se stessi, nel servizio in cui operavano l'esistenza di una dimensione istituzionale, che pure li condizionava sia come lavoratori, sia come tecnici.
Sappiamo oggi che era la natura ambigua del mandato che avevano ricevuto che li spingeva, che li costringeva a questa cecità. Basti considerare la natura dei filtri secondo i quali avveniva la selezione per l'ingresso nei servizi del territorio per rendersene conto: ciò che veniva "testato" era il grado di identificazione possibile con il lavoro visto come missione. Ciò che ne conseguiva era la definizione del proprio luogo di lavoro come una sorta di luogo franco in cui non potevano esistere le contraddizioni di cui sopra e dal quale si poteva partire, un po' tecnici già emendati dai vincoli della propria disciplina, molto "politici" ambiguamente investiti di questo ruolo dagli amministratori, per una lotta senza quartiere contro le istituzioni.
L'esigenza di definire in maniera tecnicamente più chiara obiettivi, ruoli, priorità, programmi, dapprima, la nascita delle USL, con il superamento a livello istituzionale della contrapposizione fra territorio e ospedale, tra CIM e manicomio, in una seconda fase, sono stati nello stesso tempo produttori e prodotto della stessa svolta (1).
Qui ci preme rilevare che in questo processo lentamente si stemperano le tinte forti della posizione manichea, in base alla quale le cose sono bianche o sono nere.
La "denigrazione", l'oscurare - cioè - la fama di chi da me è considerato avversario, questo movimento "settario" si svela, piano piano, più che altro come un segnale di insicurezza, come una manifestazione reattiva propria di identità deboli, nuove, precarie, che non riescono ancora ad accettare la propria debolezza, la propria precarietà, la propria novità come dei valori da coltivare.
Cosicché la debolezza deve essere celata dietro una corazza di forza ostentata e denigrante, che finisce col non permettere una piena valorizzazione neanche di ciò che proprio in base alla debolezza, alla precarietà, alla novità era stato possibile raggiungere: il "diverso da me" fino ad allora racchiuso nei gironi dell'esclusione.
Ecco, se noi vogliamo fare una storia delle istituzioni oggi dobbiamo abbandonare la posizione manichea nei confronti degli "altri" operatori, delle "altre" "istituzioni". Altrimenti ci condanniamo a ripetere l'errore di non vedere fino in fondo tutte le potenzialità che c'erano e ci sono tuttora nella nostra posizione sperimentale, nuova, debole.
Cerchiamo di vedere ora con questi occhi alla storia, remota e non, delle istituzioni.

Dalla "ecclesia" medievale alla nascita delle istituzioni promiscue.

"C'erano una volta le istituzioni promiscue", verrebbe da dire, come inizio di questa storia. Ed in effetti mai come in questa storia l'uso dell'imperfetto è appropriato.
Come ognun sa l'imperfetto è quel tempo che designa un qualcosa che c'era e che potrebbe ancora esserci, che lascia in sospeso la possibilità che una cosa ci sia o non ci sia ancora. Ebbene le istituzioni promiscue ci sono ancora, ed anzi in quest'ultimo periodo stanno rinascendo - come arabe fenici - dalle loro ceneri.
Ci fu un periodo però in cui le istituzioni non esistevano.
Nel Medio Evo infatti non vi era bisogno di istituzioni.
Il "diverso da me" veniva trattato secondo dei parametri che partivano dalla constatazione delle sue "stigmate" e dalla loro interpretazione che inviava (proprio come oggi fanno le diagnosi) a diversi destini: alcuni di soppressione, altri in luoghi di segregazione che già somigliano alle istituzioni promiscue, altri di accettazione all'interno della comunità, con pesanti ruolizzazioni connesse sempre alla forza simbolica che ogni "stigma" evoca ai contemporanei.
Dobbiamo stare attenti a non considerare questo periodo come una sorta di età dell'oro in cui la diversità, per il fatto di non essere istituzionalizzata, veniva accettata.
Per comprendere quel che accadeva utili sono il testo della Ristich De Groote e soprattutto "La storia della follia" di M.Foucault (2).
In questa sede basti dire, con Foucault, quanto segue:
- il problema fondamentale è il tipo di discorso, e cioè di interpretazione delle stigmate, che viene fatto in quel periodo;
- a partire dal riconoscimento di tale discorso come discorso inscritto in una interpretazione religiosa dei fenomeni è possibile riconoscere i perché dei destini di soppressione o di "accettazione ruolizzata" dei diversi nella comunità (che, non dimentichiamolo nel Medio Evo è una "ecclesia");
- quando di pensa ad una "ecclesia", e cioè alla comunità medievale, come dice Habermas, non possiamo pensare ad un rapporto individuo-comunità, individuo-gruppo così come oggi siamo abituati a fare, e cioè nei termini di due entità distinte (3). Ma ad un rapporto con un gruppo che assorbe dentro di sé totalmente l'individuo, non permettendogli di emergere in termini distinti se non in casi eccezionali ( e sempre con gravi rischi per chi si pone in una posizione eccentrica);
- questa estrema rigidità (che, per intenderci, vale anche per figure come gli artisti: vedi il fatto che - soprattutto nell'Alto Medio Evo - le loro opere non sono "firmate"), questa rigidità per chi portava le stigmate della diversità era letale.
Ad un certo punto però qualcosa comincia lentamente a mutare: e sono i processi di secolarizzazione della società da una parte e di spinta verso la città dall'altra che influiscono, più di ogni altra cosa, nel favorire un mutamento di prospettiva nei confronti del "diverso da me".
Emerge così un nuovo "discorso" sulla diversità, che non parte più da un "ecclesia", nel senso che parte da un diverso e più dialettico rapporto individuo-gruppo, e soprattutto che nasce nel nuovo elettrico clima della città protocapitalistica.
Il fatto è che il laborioso clima che dalle botteghe artigiane, dai banchi in cui si comincia a trattare il denaro come merce, a poco a poco si diffonde per tutta la città protocapitalistica non può essere disturbato da chi per un verso o per l'altro non vuole o non può accettare le regole nuove che la società si va dando.
Cosicché l'anziano, il vagabondo, l'orfano, il folle, l'handicappato, insieme al ladro, al criminale devono essere segregati per raggiungere una igiene della città.
Il discorso sulla diversità così (cioè per questa strada) muta rispetto a quello medievale: si laicizza, anzi diviene un discorso di polizia.
Ma questa esigenza di igiene non implica una discriminazione all'interno della diversità: tutti i diversi, all'interno di questo discorso sono accomunati dal fatto che sono un pugno in un occhio alla laboriosità della borghesia cittadina; e perciò vanno sottratti alla vista di coloro che di quel clima sono i protagonisti, in quel clima pensano di dispiegare le loro potenzialità.
Nasce così la Salpetrière, che nello stesso tempo è manicomio, ricovero per anziani, orfanatrofio, etc.; e che possiamo prendere per emblema dell'istituzione promiscua.
Siamo all'inizio del '600, a Parigi, ma potremmo essere a Reggio E., o in qualsiasi altra parte d'Europa nei due secoli e passa che trascorreranno prima che questa istituzione possa essere affiancata (mai - come vedremo meglio dopo - sostituita del tutto) dalle istituzioni totali. ed anzi possiamo forse dire che lo stesso discorso religioso medievale sulla diversità si può presentare ancora a noi oggi sotto forma di discorso magico, che - come ha mostrato bene De Martino - non è affatto circoscritto all'Altra Europa, all'Europa mediterranea, ma continua ad esistere anche nel cuore dell'Europa continentale (4).
In questo luogo, nell'istituzione promiscua, non vi possono essere fini di cura così come noi oggi siamo portati a pensare quando parliamo di cura.
Il fine è quello dell'igiene della città, ma ciò non toglie che vi sia in questi luoghi una "cura" degli ospiti; solo che questa "cura", data la promiscuità, non può essere una cura discriminata.
Non esistono ancora i saperi discriminati in base ai quali si fonderanno i discorsi, le discipline (intese come saperi cristallizzati in procedure, in tecniche) che saranno tipiche dell'età che seguirà. Perciò la cura in questa fase è una preoccupazione indistinta.
Per rendersene conto più che compiere un lavoro di "archeologia" - che sarebbe difficile e si baserebbe su reperti "morti" - conviene prendere una istituzione promiscua ancora operante e viva e vedere che cosa lì dentro avviene: se - per esempio - prendiamo le Case di Carità vediamo che in esse vi è una cura, anzi vi è una cura molto sollecita, nei confronti degli ospiti, ma, in base alla loro promiscuità, non vi può essere che una cura di tipo "assistenziale".
Un rispetto della persona, ma un rispetto di un essere che si pone, si impone alla vista delle addette indistintamente come persona; ed a una indistinzione nata dalla promiscuità corrisponde una distribuzione indiscriminata di cure.

Istituzioni totali e nascita delle discipline

Ma la città protocapitalistica è una fucina all'interno della quale anche le idee, così come le cose, sono continuamente rimescolate, ri-dette.
E' il pensiero razionale che permette questo tipo di rimescolamento e che nello stesso tempo fa da stampo quando ad un certo punto queste idee cominciano a solidificarsi dapprima nella speculazione filosofica, successivamente nel pensiero scientifico, infine nelle varie discipline: medicina, psichiatria, psicologia e pedagogia (intese non più come branche della filosofia, ma come scienze) etc.
Il discorso a questo punto muta ancora una volta poiché mutano ancora tutte le componenti che si pongono di fronte ai diversi.
Non è più l'ecclesia, e cioè la comunità medievale cementata e riempita di senso dalla Chiesa, a proporre una interpretazione della fenomenologia della diversità, ma non è più neanche (o solo) lo organismo ordinatore e "poliziesco" della città protocapitalistica a proporsi un simile compito.
Al discorso religioso e a quello della "igiene della città" si sostituisce ora un discorso che nasce con le varie discipline e che vede in una posizione interpretativa i nuovi soggetti che con le nuove discipline nascono e si istituiscono: i tecnici.
Di fronte alle stesse stigmate, che nel Medioevo erano state lette in termini di ruolizzazione o di soppressione, che nella città protocapitalistica avevano condotto alla segregazione in istituzioni promiscue, ora le nuove entità interpretanti cominciano a distinguere: questo è di mia competenza e questo no.
Vengono spiegate quali sono le ragioni ed i limiti delle varie discipline. Si definisce così una vera e propria mappa in base alla quale ogni istituzione si pone, descrive i propri confini, e si legittima grazie ad una propria affiliazione ad una o più discipline scientifiche.
Nascono così il manicomio, l'ospedale, l'orfanotrofio, la scuola materna, etc..
Contemporaneamente o successivamente all'interno di ciascuno di questi confini nascono delle specializzazioni che definiscono delle mappe più dettagliate in cui i saperi si frantumano, le responsabilità si liquefano, mentre nel contempo le tecniche diventano sempre più raffinate ed efficienti.
Basta andare in un nostro ospedale per avere una visione precisa di questi dettagli.
Cosicché, prendendo come esempio di alterità la donna, se nel Medioevo essa, proprio per la sua natura "altra" ed angosciante, poteva facilmente trasformarsi in strega agli occhi dell' "ecclesia", nella società protocapitalistica altrettanto facilmente diventa un'ospite delle istituzioni promiscue e dal discorso delle discipline viene riconvertita in un' alienata da osservare in manicomio.
E se il discorso delle ecclesia si iscriveva in una interpretazione religiosa del mondo, se il discorso della città protocapitalistica in un esigenza di igiene, il discorso delle discipline nasce e si inscrive in un quadro interpretativo totalmente nuovo che è quello sperimentale, inaugurato da Galileo e ben presto utilizzato come strumento di lettura non solo delle leggi di natura, ma di ogni fenomeno che a tali leggi si pensa possa essere ricondotto, e quindi anche delle diversità (che intanto sono diventate un accidente che si declina al plurale).
Ma quando l'interpretazione si sposa con il metodo sperimentale avviene un fatto nuovo che merita la nostra attenzione perché le conseguenze insite in questo modo di pensare pesano ancora oggi nel nostro modo di lavorare con i diversi.
Accade cioè che l'interpretazione si camuffi dietro una patina di oggettività in base alla quale le osservazioni dell'interpretante diventano leggi ed, in base a queste leggi, si definisce un rapporto con il diverso di tipo scientifico dove si intende per scienza la modalità di conoscenza tipica della sperimentazione galileiana, non considerando che questa è solo una delle modalità di conoscenza che l'uomo possiede.
Da questa riduzione della scienza (che, non dimentichiamolo significa "conoscenza") alla scienza sperimentale, e cioè a quel tipo di conoscenza verificabile sperimentalmente, deriva un rapporto oggettivante con il fenomeno da osservare.
E' quando questa alterità è un essere umano l'oggettivazione comporta una duplice riduzione: dell'altro ad oggetto, ma anche nell'osservatore a strumento freddo, direi meccanico, di registrazione, di catalogazione (le diagnosi, per es.) di distribuzione nelle varie istituzioni "all'uopo" formatesi.
Ed anche la cura si definisce come un insieme di procedure standardizzate che sono propinate in base alle standardizzazioni fatte ed all'aura che il tecnico ha per il fatto di appartenere alla comunità scientifica (è grazie a questo tipo di sperimentazione ed a quest'aura che in passato è stato possibile propinare ad esempio l'elettrochoc ai pazienti psichiatrici).
I meccanismi in base ai quali nelle istituzioni totali la quotidianità poi si definisce in termini di una più pesante oggettivazione operata dallo "staff" sull'"internato" li abbiamo riassunti nel capitolo precedente.
Resta da comprendere ora quali sono le ragioni storiche che hanno fatto nascere il discorso delle discipline.
La risposta la possiamo intravedere se ci guardiamo intorno.
Cosa vediamo noi oggi e cosa cominciavano a vedere i nostri progenitori a partire dall'epoca della rivoluzione industriale? che in maniera via via crescente, tutti i campi del sapere quotidiano sono stati ridisegnati dal sapere scientifico e dalle varie tecnologie che di esso sono figlie.
La rivoluzione industriale e la tecnicizzazione di ogni aspetto della vita e del mondo non poteva non riflettersi sul modo di vedere i diversi, sulla legittimazione di nuove figure tecniche, preparate a prendersi cura di loro, sulla definizione di nuovi luoghi in cui tale osservazione, tale cura, dovevano svolgersi.

Nascita delle nuove professioni: territorio ed istituzioni professionali

Ad un certo punto, però, il discorso delle discipline comincia ad andare in crisi.
E ciò avviene non per il superamento di un modo di pensare figlio della civiltà tecnologica, che anzi negli ultimi decenni tende ad espandersi a dismisura, ma per due ordini di motivi.
a) Da una parte per un moto soggettivo di rigetto verso i discorsi e le procedure tipiche delle istituzioni totali.
Tale atteggiamento nasce a livello di massa qui in Italia negli anni che precedono e seguono il '68 e trae la sua origine in un complesso di fenomeni politico-sociali che determinano fra l'altro l'emergere di nuovi obiettivi, nuovi contenuti, nuovi metodi nel modo di porsi nei confronti dei diversi.
A dir la verità però una nuova entità interpretante, e cioè un discorso nuovo nei confronti della diversità, critico nei confronti dei sistemi di cura delle istituzioni totali e, più in generale, dello scientismo oggettivante era nato ed aveva cominciato a svilupparsi ben prima del '68.
Si può dire infatti che, dopo l'era del capitalismo trionfante, e delle sue forme di pensiero e di "lettura" del mondo, emergono dalle contraddizioni e dai punti di crisi che accompagnano tutto lo sviluppo successivo delle società industriali, nuovi modi di pensare, di "leggere", di interpretare i fenomeni sociali che, anche di fronte al problema dei diversi, dicono delle cose nuove, che lieviteranno in maniera più o meno evidente, per tutto il nostro secolo.
A livello filosofico è la via che parte da Marx e Nietzsche per giungere alla fenomenologia ed, oggi alle varie tendenze, figlie della fenomenologia e dell'esistenzialismo, a proporre in generale, una visione dell'uomo tendente ad un risarcimento per l'uomo stesso di tutto ciò che è umano e che la società tecnologica tende ad alienare ed, in particolare, una visione della diversità tendente a vedere nel "diverso da me" parti che invece mi appartengono, al di là del bene e del male, e che io posso ritrovare se mi pongo in una posizione identificatoria nei confronti dell'altro, e non di rifiuto.
Sono i valori universalizzanti dell'internazionalismo, dell'incontro con l'altro e con me stesso al di là, appunto, del bene e del male, della coniugazione fra identico e autentico, della scoperta della forza del pensiero debole che mi permette di vedere e di comprendere l'altro da me per linguaggio, nazione, etnia, sesso, etc..
A livello scientifico è il pensiero di studiosi e ricercatori come Freud per la psichiatria, Maria Montessori per la pedagogia, Durkheim, Max Weber etc. per la sociologia, per rimanere negli ambiti scientifici che ci sono più contigui, a mettere in grande crisi il discorso delle discipline.
Riprendendo l'esempio fatto prima della donna come uno degli emblemi dell'alterità, la strega medievale, diventata poi ospite dell'istituzione promiscua e successivamente alienata nell'istituzione totale, ora appare agli occhi della nuova comunità interpretante come un soggetto che esprime, attraverso il proprio disagio, attraverso la propria storia, attraverso la propria fatica di vivere, una serie di conflitti dovuti ai modelli si socializzazione cui ha dovuto adattarsi, che l'hanno espropriata delle possibilità di espressione di una parte della sua umanità.
E, come era accaduto precedentemente, a nuovi discorsi elaborati, in un nuovo clima sociale, da nuove comunità interpretanti, corrispondono non nuovi bisogni, ma nuove modalità di soddisfacimento di tali bisogni.
Alle modalità ruolizzanti o rimuoventi dell'ecclesia medievale, e quelle segreganti delle città protocapitalistiche, a quelle oggettivanti tipiche delle vecchie professioni nate nel e col discorso delle discipline, questa nuova comunità interpretante oppone modalità di soddisfacimento che sono: la psicoterapia, la riabilitazione, "il territorio", le strutture intermedie, etc..
Tutti luoghi in cui, il diverso da me possa essere incontrato come soggetto vivo con cui entrare in un rapporto caldo in cui noi stessi siamo coinvolti in quanto compartecipi dei problemi che l'altro pone.
Napolitani definisce questo tipo di incontri come incontri di frontiera e i nuovi professionisti che si pongono in questa prospettiva come operatori di frontiera(5): è sulla frontiera che divide e delimita ciò che è già noto da ciò che mi è ignoto che è possibile scoprire che l'altro, "il barbaro" non è che una parte di me. E' possibile però se l'operatore di frontiera non opera come lo staff fa con l'internato, cioè oggettivando, ributtando indietro l'altro nei territori oscuri dai quali è venuto, ma a partire da un rapporto di identificazione operativa (6) con lui.
Si può leggere quindi la nascita e tutti i processi di aggregazione che avvengono in questa nuova comunità interpretante come la storia di un processo che ancora è in pieno svolgimento in cui vari operatori di frontiera definiscono nuove professionalità (psicoterapeuta, psicologo, educatore, logoterapista, etc.) che vanno sperimentando (non più nel senso galileiano del termine) sempre nuove modalità di incontro con l'altro nei vari luoghi di frontiera.
E tali luoghi di frontiera possono essere, a seconda delle esigenze che definiscono i vari setting: il territorio, e cioè lo studio dell'analista, l'ambulatorio, il domicilio del paziente; le istituzioni professionali e cioè, la scuola, l'asilo nido, ma anche la struttura intermedia, il Centro Appoggio, il laboratorio protetto.
Ciò che distingue questi nuovi luoghi dalle istituzioni totali, non è, quindi, il tasso di territorialità: quel "possono essere" va letto infatti come una possibilità che può essere data o meno a seconda di come si pone l'operatore di frontiera, se come un doganiere che non fa passare nulla dell'' "altro da me" o come un soggetto disposto a rischiare sempre l'incontro anche con la psicosi, con il vuoto, con l'angoscia, con la morte, con l'inguaribilità. Per cui il doganiere pavido che è in noi può emergere ovunque, nel Centro Appoggio così come nell'ambulatorio dello psicoanalista.
Questi luoghi, quindi, da una parte sono il "territorio", dall'altra le nuove istituzioni, che propongo di chiamare "istituzioni professionali".
I discorsi che provengono da questi luoghi, se hanno come retroterra questo tipo di critica all'esistente, li chiameremo "discorsi delle nuove professioni".
b) Ma a questo moto soggettivo di critica all'esistente, che in Italia nasce a livello di massa nel 1968, ed ancor prima, fin dall'inizio secolo, si sviluppa qua e là in Europa e negli USA a livello filosofico, scientifico e tecnico, (con le scansioni che più su abbiamo tentato di riassumere), corrisponde sempre una tendenza, a tutti e tre i livelli, a spostare la nuova comunità interpretante su di un discorso che è contiguo a quello che ho denominato delle "nuove professioni", ma che, diversamente da questo, non ha alcun contenuto critico nei confronti dell'esistente, ma anzi risulta funzionale ad esso e portatore di livelli moderni di alienazione e di reificazione.
Foucault definisce questo discorso come "discorso della sessualità" (7) e nel fare questo pensa agli stessi soggetti nuovi, alle stesse "nuove professioni" di cui si parlava prima, solo che in questo caso il doganiere pavido che è in noi emerge in maniera subdola ed è al servizio non dell'incontro sulla frontiera con l'altro da me, ma delle nuove esigenze della società tardo-capitalistica.
Afferma Foucault che, mentre la vecchia società del capitalismo trionfante aveva bisogno di produrre e riprodurre forza lavoro fungibile, cioè utilizzabile acriticamente nella produzione di merci, la nuova società non vede più esclusi dai consumi le classi subalterne, che anzi sono oggi l'oggetto privilegiato sul quale si riversano sempre più le attenzioni delle allettanti sirene che invitano al consumo.
Sono state le politiche keinesiane che i vari stati metropolitani hanno messo in atto a partire dalla crisi del '29 a indurre un rapporto così nuovo di questo immenso "mercato" con i beni di consumo che prima, come si sa, erano appannaggio quasi esclusivo di poche classi sociali.
Ma per forgiare un uomo che consumi, oltre che produrre, è necessario che un discorso passi e si diffonda, un discorso che inevitabilmente implica anche un nuovo modo di vedere la diversità.
Ora infatti diverso non è più chi turba (con la sua sola presenza scandalosa, a volte) il clima operoso della produzione, ma colui che non si integra, che non si adatta ad una presenza acritica nel circuito della produzione e del consumo.
Ecco la ragione che spinge verso una "politica del corpo", afferma Foucault, "che non richieda più l'eliminazione del sesso o la sua limitazione ad un ruolo riproduttivo, ma anzi la loro "colonizzazione nei circuiti controllati dell'economia: una desublimazione arcidepressiva, come si dice" (8).
In questa prospettiva la nuova psichiatria, la psicoterapia, le psicoanalisi e quindi sia il territorio sia le istituzioni professionali, le varie tecniche che nascono con le nuove professioni, rischiano di svolgere un ruolo pedagogico volto ad educare il soggetto a diventare, alienandosi da se stesso, un accumulo di oggetti di consumo che occorre possedere per darsi senso.
E' questo che Foucault chiama "discorso della sessualità" intendendo con questo termine sottolineare quell'invasione da parte dei nuovi tecnici delle sfere più intime del soggetto per definire un'etica eteronoma, un insieme di precetti, di aspettative, di "visioni di sé", che è cristallizzato nei dispositivi della nuova psichiatria, della psicoanalisi, etc. e che è funzionale ad una desublimazione repressiva (9) cioè ad una disposizione nuova non più alla sublimazione ed all'etica del lavoro, ma al consumo ed al darsi consistenza solo attraverso gli oggetti che si possiedono.
In quest'ottica il discorso "moderno" sui diversi è molto più vicino di quanto si possa a prima vista pensare al più generale "discorso della sessualità".
Se infatti pensiamo un attimo al peso che, per esempio, in età evolutiva vanno assumendo approcci alle diversità, ed in generale al bambino, basati su tests, curricoli, prove-standard, non possiamo fare a meno di notare che tali stili di rapporto si rivelano estremamente funzionali ad una "visione di sé" da parte del soggetto (e di chi lo manipola in questo modo) che è il risultato che viene dalla sommatoria di tutte queste prove.
Ma subito dopo "non v'è chi non veda" le analogie profonde che ci sono tra questo modo di costruire una "visione di sé" e quello che più in generale funziona nella società dei consumi appunto come risultato di una sommatoria di oggetti da possedere, di performances da richiedere al proprio corpo-psiche oggettivato (10).
La stessa cosa si può dire anche del significato "formativo", educativo che può essere assunto dalla psicoanalisi, dalla nuova psichiatria, etc..
Per cui, concludendo, il territorio e le nuove istituzioni professionali possono essere portatori di un nuovo discorso critico in cui prevale il doganiere coraggioso che osa contaminarsi sulla frontiera con il diverso, il barbaro, il portatore di un nuovo linguaggio, di una nuova storia che mi può arricchire.
Oppure possono essere anche le istanze colonizzatrici che lottano anch'esse contro il vecchio discorso delle discipline, ma per sostituire a quel discorso, ormai disfunzionale rispetto alle esigenze "del consumo", un nuovo discorso colonizzante volto a cucire addosso a tutti, uomini e barbari, uguali e diversi, la camicia di Nesso che il doganiere infido pretende sia indossata da tutti coloro che vogliano abitare la metropoli consumistica.

NOTE

(1) Per una analisi più particolareggiata di ciò che ne è derivato - almeno a Reggio E. - sul piano delle singole identità professionali, delle vicissitudini della diagnosi e, soprattutto, del rapporto con "il diverso da me" vedi: L.Angelini, "Tappe di una storia recente", in Riv. Sper. di Freniatria, Vol. CXI, 1987.
(2) M. Ristich De Groote, 1973, "La follia attraverso i secoli", Tattilo, Roma.
M. Foucault 1976, "Storia della follia nell'età classica", Laterza, Bari.
(3) J. Habermas, 1981, "La crisi della razionalità nel capitalismo maturo", Laterza, Bari.
(4) E. De Martino, 1980, "Furore, simbolo, valore", Feltrinelli, Milano, cfr.specialm. le pagg. 233/242.
(5) D. Napolitani, "La struttura intermedia nel panorama psichiatrico", in "Psicoterapia e scienze umane", N° 4, 1986, pagg. 74/86.
(6) G.P.Lai, 1974, "Gruppi di apprendimento", Boringhieri, Torino.
(7) M.Foucault, 1978, "La volontà di sapere", Feltrinelli, Milano.
(8) M.Foucault, 1978, op. cit., pag. 102.
(9) H.Marcuse, "La tolleranza repressiva", in: AA.VV."Critica della tolleranza", 1968, Einaudi, Torino.
(10) C. Lasch, 1981, "La cultura del narcisismo", Bompiani, Milano.

Integrazione fra operatori sanitari ed operatori scolastici. Alcuni cenni storici per capire meglio la situazione attuale

di Deliana Bertani

Di solito quando si parla di integrazione si corre subito a pensare all'integrazione scolastica, sociale dei portatori di handicap. Non è di questa integrazione che vorrei parlare, ma di quella, ripresa nel titolo, che si è andata sviluppando ormai da più di vent'anni, che costituisce un tassello indispensabile per quel movimento di idee ed esperienze sull'integrazione dell'handicap che ha progressivamente e inevitabilmente coinvolto, come in un gioco di cerchi concentrici, tutta una parte della comunità sociale che ora sembra sempre più informata, più attenta.

]]> La realtà dell'integrazione fra operatori sanitari e operatori scolastici si è realizzata con grandi difficoltà appoggiandosi su una dinamica continuamente oscillante di andata e ritorno fra bisogni di differenziazione e bisogni di integrazione.
La rete di" incomunicabilità" che ci separava ha vacillato e con essa hanno perso equilibrio le vecchie credenze e le tradizionali modalità di intervento che hanno guidato in passato l'intervento delle équipe medico psico-pedagogiche nella scuola.
E' stata la necessità di elaborare strategie capaci di: 1)rivelarsi efficaci nelle risposte da proporre all'handicappato nella globalità dei suoi problemi e delle esperienze di vita condotte negli ambiti per lui significativi 2) coinvolgere l'organizzazione stessa delle istituzioni interessate per renderle più adeguate 3) affrontare nuovi problemi che la società sempre più complessa ci pone davanti ( immigrati, terzo mondiali, richieste sempre più massicce di interventi che vadano oltre la formazione e l'educazione scolastica tradizionalmente intesa.).
Per entrare nel merito del titolo due parole che contengono il percorso che si è tentato di fare nell'esperienza di RE.
UN percorso iniziato 24 anni fa esattamente con i primi tentativi di inserimenti degli alunni della scuola per caratteropatici di villa Gaida insieme con la direzione del IX circolo; che ha visto la proposta di creazione di strutture intermedie (classi speciali in plesso normale) ;il superamento delle vecchie convenzioni con il ministero della pubblica istruzione; l'affiancarsi di operatori sanitari agli insegnanti che avevano nelle loro classi alunni handicappati, cosa che ha contribuito a istituzionalizzare e generalizzare nelle situazioni di bisogno la figura dell'insegnante d'appoggio; la collaborazione degli operatori sanitari (NPI, psicologi, educatori, ortofonisti, fisioterapisti) con insegnanti, direttori didattici, presidi nella stesura e nella verifica di piani di lavoro, non solo ma anche nella ricerca di risposte nuove sempre più articolate e adeguate ai bisogni (vedi iniziative pomeridiane sfociate nei GET, atelier della NPI, le attività di Gancio Originale, il massiccio lavoro di formazione per ogni ordine di scuole, le iniziative di prevenzione con gli alunni e con i genitori).
Un percorso che è partito da un'iniziale ,comprensibile diffidenza da parte del mondo della scuola (i primi inserimenti sono stati fatti andando a cercare per la provincia gli insegnanti amici
che un po’ per amicizia un po’ per condivisione dei progetti di inserimento si dichiaravano disponibili a provare);dalla difficoltà a trovare una metodologia di rapporto soddisfacente tra l'insegnante e lo specialista, metodologia che andasse oltre la reciproca diffidenza , le reciproche richieste miracolistiche e le reciproche insoddisfazioni finali; un percorso durante il quale si è riusciti a trovare il modo per affrontare i problemi (si badi bene ho detto affrontare ,non risolvere) e si è trovato uno spazio che prevede una partecipazione paritetica dove non c'è uno che parla e l'altro che ascolta, ma una situazione dove i rispettivi ruoli professionali sono stati ricollocati e dialettizzati in una atmosfera operativa. Un percorso che ha piano piano tessuto la realtà dell'integrazione fra operatori scolastici e operatori sanitari,.
Con questo non voglio assolutamente fare un quadro idilliaco, esistono i problemi perché oggettivamente il lavoro è difficile, ma penso di poter affermare che a Reggio è stato fatto molto lo dimostra il fatto che sempre più spesso si progettano insieme e si sperimentano nuove soluzioni ,nuove ipotesi di lavoro.
Mi preme a questo punto fare alcune considerazioni sul numero delle certificazioni fatte .
Nell'anno scolastico 95-96 sono stati certificati dagli psicologi del distretto di RE complessivamente dal nido alla scuola media superiore circa 207 ragazzi. Un numero alto.
E' stato detto un numero troppo alto, una eccessiva facilità a certificare e quindi a stigmatizzare come portatori di handicap ragazzi pressoché normali, un uso improprio di uno strumento. Non siamo d'accordo con questa interpretazione. Il lavoro dei servizi sanitari, il nostro lavoro, con la scuola e nella scuola a Reggio è iniziato ormai da tanti anni, c'è stata e speriamo possa continuare ad esserci una presenza articolata e abbastanza continuativa sul territorio e nell'ambito scolastico .Quindi la conoscenza delle varie realtà con i loro bisogni e le loro peculiarità si è andata articolando, approfondendo e capillarizzando negli anni.
Il numero delle certificazioni non è stato un exploit improvviso , da anni più o meno si aggira sugli stessi valori; sicuramente dai tempi della prima Intesa (86-87).
Di questa vorrei ricordare un passo del punto 1° cioè il quadro terminologico di riferimento laddove viene riportata la definizione proposta dall'OMS: 'Parlando di salute, per handicap si intende lo svantaggio che ad un individuo deriva da un danno o da una incapacità che limitano o impediscono lo svolgimento di un ruolo considerato normale per quell'individuo".
,Quindi l'handicap non è una malattia, né con handicap si possono indicare gli esiti di una malattia sulle strutture anatomiche o sul funzionamento di un organo.
E' in questo quadro che vengono fatte le certificazioni, che per quanto riguarda la casistica degli psicologi, sono soprattutto conseguenti a diagnosi centrate su problemi cognitivi, linguistici, comunicazionali, relazionali, con problemi connessi con la formazione e i processi di trasformazione dell'identità personale.
In questi anni inoltre sono state sperimentate anche altre risposte al bisogno, partendo dalla conquista culturale che il bisogno può essere del bambino o del ragazzo, del gruppo classe, dell'insegnante della scuola complessivamente, dei genitori. Sono stati fatti interventi sull'intera classe; aggiornamento e formazione con insegnanti o gruppi di insegnanti; sono stati fatti incontri di informazione e di discussione con genitori; sono state promosse iniziative di ricerca insieme alle circoscrizione, alla scuola atte ad individuare attività integrative e di sostegno(i GET come si diceva prima, gli atelier, il lavoro pomeridiano di aiuto nei compiti del volontariato GANCIO ORIGINALE ed esperienze in orario scolastico con intere classi di intervento sulle dinamiche di gruppo e sui rapporti insegnante-bambino.
La 104 e le linee di indirizzo alle USL inviate 11-4-94 dalla regione ER per l'applicazione dell'art.12-13 della stessa legge vanno in questo senso ,ci pare, e tendono a recuperare gli anni di studio, sperimentazione e di impegno da parte di operatori sanitari, sociali, personale della scuola, amministratori che hanno promosso un processo di crescita culturale, di solidarietà sociale e di più ampi diritti di cittadinanza, almeno nella nostra regione.
Qui l'applicazione della legge ha trovato un processo attivato da tempo e che per certi versi ha anticipato e prefigurato la stessa legislazione nazionale. E questo senza paura di fare del trionfalismo, senza timore di autoincensamento ma con la conoscenza di quello che giorno per giorno è stato fatto e di quello che c'è ancora da fare, disfare e rifare.

Difficoltà e problemi ad entrare in latenza

di Deliana Bertani

Inizieremo a parlare di quelle particolari situazioni formative parallele e integrative di quelle scolastiche e di quelle terapeutiche in cui abbiamo a che fare con bambini in difficoltà, con problemi di apprendimento, di comportamento, di autostima, spesso non sufficientemente seguiti e sostenuti dalla famiglia.
Innanzi tutto accenneremo, il discorso verrà ripreso negli incontri successivi, alle competenze che l'operatore educativo deve mettere in campo nel lavoro nei gruppi per l'apprendimento; competenze non diverse da quelle dell'insegnante, ma più accentuate in alcune aree e meno in altre.

]]> La prima è una competenza di ordine affettivo, cioè la capacità di comprendere i fenomeni affettivi, la capacità di vederli e di riconoscerli. Essere in grado di riconoscere nella condotta dei ragazzi del proprio gruppo l'emergenza di richieste di aiuto, le ansie di smarrimento manifestate in comportamenti aggressivi, provocatori o di chiusura o di apatia o di incapacità, può costituire un punto di forza per impostare o correggere il proprio lavoro o per rassicurarsi sul significato di eventi specifici. Sapere cosa avviene nelle situazioni di apprendimento, conoscere le principali dinamiche relazionali, saper dare un nome ai propri sentimenti può consentire di orientarsi in modo adeguato , di comprendere ciò che accade e non andare troppo in ansia.
Parleremo oggi di una età in cui al bambino sarà richiesto in modo massiccio il passaggio dall'illusione al piano di realtà, dall'onnipotenza ad un immagine realistica di sè e allora vi saranno bambini, i più fragili e i più disturbati sul piano dei processi autonomi di apprendimento, che avranno crisi di paura e di controdipendenza. Se lo sappiamo capiremo che le crisi di separazione ci sono anche quando si va alla scuola elementare, che imparare significa anche abbandonare la propria illusione di onnipotenza ,che questo può fare paura, che imparare implica un confronto con il nuovo e l'abbandono del noto, del proprio passato equilibrio, di un mondo dove prevale l'affettività per uno dove deve prevalere l'operatività.
La seconda competenza deriva dal fatto che siamo in una situazione formativa e quindi abbiamo obbiettivi di apprendimento in senso stretto e, data l'età di cui ci occupiamo oggi, legati al leggere, allo scrivere e al far di conto.
La terza competenza deriva dal fatto che abbiamo a che fare con bambini con difficoltà e l'approccio alle difficoltà comporta oggi un concorso di scienze, di professioni, di tradizioni istituzionali che comprende la medicina, la psicologia, la pedagogia,la sociologia, l'antropologia, la linguistica ,l'epidemiologia ecc..
La difficoltà diventa allora un'area di confine che può produrre incontro e contaminazione oppure chiusura e ripiegamento su se stessi. La competenza in questo senso è il coraggio di affrontare il rischio della contaminazione sapendo qual'è il proprio ruolo, avendo chiarezza personale e istituzionale dei propri compiti :nessuno di voi è una madre onnipotente, ma è un professionista dell'operare educativo che è in grado di mettere le proprie competenze in rete con quelle degli altri professionisti che lavorano con i bambini.
Cerchiamo di approfondire insieme il concetto di difficoltà.
dis/facultas =che non ha facoltà.
Il concetto di facoltà non è un concetto astorico.
Consideriamo per es. la manualità fine in tre periodi storici :
1) prima dell'avvento della scuola dell'obbligo la manualità fine aveva a che fare con i pregrafismi solo in modo molto marginale, non era comunque un problema
2) dopo l'obbligo scolastico, ma prima che le scuole materne avessero fini educativi, cioè prima che ai bambini fossero impartiti i pre-apprendimenti, la conquista della manualità fine attraverso l'esercizio delle aste era un primo obbiettivo e comunque la scuola dava per scontato che il bambino non possedesse questa facoltà per lo meno in relazione agli apprendimenti scolastici.
3) oggi, allorchè i pre-apprendimenti sono all'ordine del giorno, si considera in difficoltà un bambino che non possiede i pregrafismi.
Si può così porre tutto il problema dei pre-apprendimenti sul piano storico, in connessione con le mutanti esigenze che ogni società ha: ad es. di avere o no dei soggetti in grado di leggere, di usare il computer, di scrivere, di capire determinati linguaggi ;di prevedere o no nei propri programmi determinate facoltà come utili, necessarie al proprio sviluppo o alla propria sopravvivenza. Ad es. il concetto di spazio e di movimento, la capacità di muoversi o di rappresentarsi il movimento e lo spazio nelle civiltà contadine e in quelle urbane attuali.
Quindi ogni fine educativo, formativo, può prevedere o meno che il bambino si impossessi di determinate facoltà.
Di conseguenza anche il concetto di difficoltà cambia, per cui il mancato possesso di una cosa diventa o no un problema a seconda del tipo di società in cui il bambino vive :le difficoltà di cui parleremo saranno quindi ,in ultima istanza collegate ai bisogni della nostra società urbana, letterata, terziarizzata, a crescita zero etc..: non padroneggiare la lingua burocratico curiale è oggi un handicap.
Facoltà e difficoltà odierne vanno viste quindi anche come espressioni di bisogni necessari alla nostra società
Vediamo ora come affrontare la difficoltà. La proposta è di affrontare la difficoltà da quattro angolature (assi )
Vediamo questi 4 angolature dal punto di vista psicologico.
Il bambino in difficoltà viene inserito in un protocollo osservativo che prevede un'anamnesi che è anche un'anamnesi famigliare. Il primo punto focale è quello di fare una diagnosi e successivamente un trattamento che può essere di varia natura(riabilitazione, psicoterapia, cure ambientali etc..) In base al confronto dei dati di natura clinica e sociale è possibile porre in piedi dei programmi di prevenzione, mirati a rimuovere le cause del disagio. In ogni caso il bambino viene inserito in almeno uno delle seguenti 4 angolature interpretative di riferimento:
Angolatura sintomatica: in base alla quale i sintomi diventano segnali che vanno nella direzione della normalità o della patologia. Il problema principale è capire, se si opta per questa angolatura, se il sintomo è rappresentativo di una condotta patologica o se ha un ruolo organizzatore in un momento particolare della vita del bambino (in un momento di passaggio da un modello organizzativo interno ad uno nuovo).
Angolatura strutturale: in base alla quale il punto di riferimento non è tanto il sintomo quanto la conformazione dinamica della struttura psichica del bambino. Se si fa questa opzione il problema principale è: la struttura mentale che in base alla mia osservazione vado individuando ha in sé elementi strutturali con un tasso di stabilità tale da potersi dire effettivamente cristallizzata in una condotta decisamente patologica, oppure le influenze interne (fasi dello sviluppo)ed esterne (l'ambiente ,i vari contesti di vita del bambino)sono tali da rendere molto poco strutturate le basi patologiche della condotta?

Angolatura genetica in base alla quale la mente di quel bambino, intesa in termini neuropsicologici, viene osservata e parametrata alle linee di sviluppo normale (standardizzato) della mente.
Il problema principale se si opta in questo senso è: ciò che vado individuando può essere inquadrato come disarmonia evolutiva dovuta a cause endogene, oppure mi trovo di fronte a condotte che sono solo risposte normali a condotte esterne quantomeno poco salubri (provenienti ad esempio dalla famiglia, dalla scuola materna ,dalla scuola elementare),è un blocco cognitivo che esprime un disagio affettivo o che dipende da effettive insufficienze?
Angolatura ambientale in base alla quale il comportamento del bambino viene visto in rapporto con l'ambiente famigliare, scolastico, amicale etc. .Problema principale se si opta per questo asse è: fino a che punto un inquadramento del comportamento infantile in un ambito contestuale, più o meno sano, più o meno patologico è sufficiente ad inquadrare le problematiche interne del bambino?
Un es.la dislessia
Secondo l'asse sintomatico appare come una lesione neurofisiologica.
secondo l'asse strutturale come un'inibizione epistemofilica
secondo l'asse genetico come il risultato di una disarmonia dello sviluppo di una funzione strumentale
secondo l'asse ambientale come un'inadeguatezza pedagogica(l'insegnante non avrebbe capito con quale strategia individuale quel bambino sta apprendendo a leggere)
Dov'è la verità? la verità può essere cercata provando a coniugare tutti e 4 gli assi, partendo dalla consapevolezza che ,specie in età evolutiva, una opzione adialettica per l'uno o per l'altro asse è destinata ad una approssimazione che, in molti casi, diventa intollerabile e foriera di errori interpretativi.
Vediamo i 4 assi dal punto di vista pedagogico/ educativo.
Asse sintomatico: vedo l'albero ma non la foresta metto in atto una didattica correttiva, problema principale scomparsa del sintomo
Asse strutturale :vedo l'affettività ma non gli apprendimenti, pedagogia degli affetti, problema principale :il rapporto con il bambino
Asse genetico vedo gli apprendimenti ma non gli affetti, pedagogia cognitivistica: problema lo sviluppo intellettivo, l'acquisizione di competenze
Asse ambientale: vedo la foresta, ma non l'albero, pedagogia sociologistica, ideologica : preoccupazione per le cause esterne,.
Ritengo che in una situazione come quella nella quale operate ci sia bisogno del massimo di integrazione possibile fra questi 4 assi
Questa è quindi la proposta metodologica per affrontare i problemi e le difficoltà dei bambini con i quali lavorate.
Ma chi è questo bambino che vi trovate davanti , tutti i giorni indipendentemente dal vostro umore ,dal vostro stato di benessere o malessere, dai vostri problemi personali etc...,il bambino che sta entrando in latenza.
Riprendiamo il discorso che si faceva prima circa l'opportunità di storicizzare il problema.
Ci sono, li vediamo, molti indizi che ci fanno dire che le modificazioni culturali hanno cambiato i termini del periodo di latenza: oggi risulta più contratta. Da un lato vi è un'infanzia complessa e più tumultuosa per nuove consapevolezze emotive (con il modificarsi del rapporto con gli adulti),dall'altro lato una preadolescenza, dove si è indebolito il potere famigliare e le emozioni preadolescenziali sono stimolate e modulate in buona parte dalla tv.
In passato si è posto in rilievo la coincidenza fra inizio della scuola e inizio dell'età di latenza. Oggi probabilmente vanno fatte alcune considerazioni preliminari. La seconda infanzia è diversa. E' stato rivendicato uno spazio maggiore per i bisogni e i diritti dell'infanzia (anche se ancora spesso tutt'altro che acquisiti).D'altra parte lo sviluppo cognitivo richiede, per una progressiva autonomia del pensiero dalla sfera delle rappresentazioni affettive, una sorta di decantazione della dimensione pulsionale-affettiva.
Questo significa che il passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare è un problema centrale per capire, stare con, "scolarizzare" il bambino di cui stiamo parlando. Questo è un problema che 30 anni fa non c'era, che abbiamo nella nostra realtà locale dove la frequenza alla scuola materna è pressoché generalizzata ,questo è un tema che ci ripropone il discorso della frontiera, dei timori di possibili contaminazione, della conseguente tentazione di rinchiudersi in sé.
Abbiamo parlato di necessità di "decantazione " che dovrebbe avvenire per tempo, anche se non a spese del gioco e della creatività ; che non avviene solo con l'uso della didattica dei processi cognitivi (che pure ha un ruolo importante)ma soprattutto attraverso la regolazione dei comportamenti interpersonali, l'esercizio per il controllo delle energie pulsionali, il rafforzamento del Super-io, lo sviluppo del senso d'identità in rapporto con la realtà psico-sociale.
Decantazione, che può essere un modo per definire il periodo di passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare, e per connotare le modalità con cui affrontare i problemi legati a questo passaggio superando la conflittualità fra i due ordini di scuole, lo scarico reciproco di colpe, anzi valorizzando le possibilità di riorganizzazione della personalità del bambino che lo stacco può favorire.
Lo spazio che un gruppo per l'apprendimento può avere in questa "decantazione " in questo passaggio da una situazione dove prevale l'affettività ad una dove regna l'operatività è grande. In un gruppo parallelo a quello scolastico ,integrante quello scolastico l'operatività che ci deve essere, può assumere connotazioni molto più varie ,attraenti, meno spaventose ,più interessanti e intriganti per il bambino, e quindi il passaggio può essere accompagnato e favorito.
La scuola elementare e la scuola materna hanno un potere enorme di formare lo sviluppo globale della personalità. Ciò è vero ancor di più oggi, nel momento in cui la famiglia ha subito profonde modificazioni, la maggior parte delle donne lavora fuori casa, le trasformazioni sociali e culturali si susseguono a ritmi vertiginosi, la certezza delle regole è senz'altro venuta meno e non da ultimo la tv ha invaso la vita dei bambini portando via spazio alla famiglia, ma soprattutto presentando una serie di immagini problematiche e talvolta impietose del mondo degli adulti, con una sorta di lente di ingrandimento sulle loro passioni, sui loro difetti e sui loro valori.
Una difficoltà da affrontare è quindi quella della continuità o meglio dell'utilizzo in senso evolutivo della discontinuità, per favorire, potremmo dire, il passaggio dal principio del piacere al principio della realtà.
In un certo senso si tratta di sfruttare la "nuova situazione per chiedere al bambino cose che precedentemente non era in grado di dare o non era disposto a dare, difendendo contemporaneamente certi privilegi dell'infanzia soprattutto quelli connessi al piacere e ai vantaggi di dipendere dall'adulto.
E' chiaro che queste richieste non debbono improvvisamente sovraccaricare le capacità di adattamento e di trasformazione del bambino, altrimenti la discontinuità si può trasformare in un agente di stress, di disorganizzazione e talora di regressione.
La delicatezza del momento di passaggio è grande, l'impatto con la realtà nuova è importante per l'atteggiamento del bambino non solo nei confronti della scuola ma anche del mondo simbolico e della realtà sociale.
In questo momento particolare, la qualità dell'ambiente relazionale ed educativo che ogni agenzia educativa riesce a dare è importantissimo.
A voi arrivano bambini per i quali questo passaggio è ancora più difficoltoso, per i quali la qualità dell'ambiente è fondamentale proprio perché oltre che educare ed insegnare, nei gruppi si deve anche riparare.
Nei gruppi sarebbe estremamente importante programmare la gestione di questo passaggio, mettere a punto delle strategie e degli obbiettivi, inserirsi nel "modo in cui si mandano i bambini alla scuola elementare" (spesso grossa preoccupazione delle educatrici di scuola materna e delle famiglie) così come nel modo con cui si accolgono i bambini alla scuola elementare, mettere in piedi un gioco che tenga presente da un lato l'accusa di soffocamento della creatività e della spontaneità e dall'atro quella di "non sanno nemmeno star seduti".
Questo "gioco" sarà la grossa sfida che la riforma, prevedendo l'anticipo della scolarizzazione a 5 anni, dovrà cogliere e affrontare.
I momenti di passaggio costituiscono punti critici, quelli nei quali il soggetto affronta le maggiori difficoltà di adattamento ed in cui si verificano con più alta percentuale le probabilità di insuccesso.
Quello di cui stiamo parlando è un grosso passaggio.
Il primo giorno di scuola per il bambino non è soltanto una nuova esperienza simile alle tante altre; esso porta una nuova dimensione nella sua vita, che non sarà mai più come prima.
L'apprendimento scolastico richiede una maggiore disciplina nel funzionamento intellettuale, le aspettative dell'adulto circa l'assunzione da parte del bambino di nuove responsabilità e ruoli più differenziati nel comportamento sociale influiscono sulla organizzazione e sulla differenziazione dell'Io del bambino, c'è bisogno di una maggiore autonomia, la scuola elementare è proprio diversa dalla sua famiglia, dalla sua casa, qui i rapporti hanno connotazioni che si basano sull'operatività piuttosto che sull'affettività.
L'incontro con l'insegnante e quindi con il sistema educativo è già avvenuto, il contatto con un mondo più ampio di quello di casa sua c'è già stato, ora però ci sono nuovi obblighi, nuovi valori su cui essere valutati, c'è l'accesso ai segni scritti, alla lettura, ai numeri, al mondo degli adulti.
L'ingresso nella scuola elementare rappresenta per il bambino e non solo per lui una sorta di investitura, di iniziazione che è di grande valore simbolico e tutto questo avviene in latenza o meglio se vogliamo riprendere il discorso che si faceva prima ,in quel periodo in cui deve avvenire la decantazione della dimensione pulsionale affettiva (la decantazione non la scomparsa !)
A questo punto faremo alcune considerazioni sulle difficoltà legate all'apprendimento in quest'epoca della vita, fisseremo l'attenzione sull'intreccio che l'apprendimento ha con l'insegnamento.
Insegnare e apprendere sono due azioni che in questo periodo assumono un significato istituzionalizzato, ufficialmente cadenzato, socialmente riconosciuto.
Gli insegnanti elementari trovano terreni già dissodati, situazioni più strutturate e soprattutto possono lavorare con meno assilli, perché il loro ruolo è più definito.
Nella scuola ci sono i programmi, c'è qualcosa di condiviso, deliberato approvato; non c'è scritto però cosa sottolineare, come interpretare ,come modulare né come il bambino riceverà quello che gli viene porto e nemmeno ci sono suggerimenti sulle eventuali modifiche da apportare. Questo per dire che così come ci sono difficoltà ad apprendere ci sono difficoltà ad insegnare, entrambe si riflettono sulla condizione che permette la trasformazione dei dati percepiti in fatti appresi, strutturati e personali.
Quante volte avete sentito dire "quel bambino dimentica il giorno dopo quello che ha imparato, oppure, ricorda solo quello che vuole!
Potete riformulare ciò che avete ascoltato in questo modo: “Perché quello che è stato detto e che il bambino ha ascoltato, non è diventato suo patrimonio?”
Vediamo l'intreccio che l'apprendimento ha con l'insegnamento, il bambino cioè e l'insegnante, l'aspetto relazionale dell'apprendimento, quello per il quale è necessario, come si diceva all'inizio, capire gli affetti.

APPRENDERE
Esistono molti ragazzi che apprendono con difficoltà perché non sanno come si apprende o perché non controllano i meccanismi dell'apprendimento ( problemi cognitivi, asse genetico\sintomatico). Esistono diversi ragazzi che hanno paura di apprendere perché vivono l'apprendimento o come colpa o come sconfitta o come un pericolo (asse strutturale\ambientale, problemi emotivi, relazionali, ambientali). Molti ragazzi presentano ambedue i problemi: non sanno come si apprende e hanno paura di apprendere. I due problemi possono dipendere l'uno dall'altro: chi non sa, non è capace, finisce per sviluppare un atteggiamento di panico verso gli oggetti, i luoghi dell'apprendimento; di paura verso l'intelligenza, verso la conoscenza e la scoperta, sviluppa spesso delle tecniche molto raffinate per apprendere come non si apprende o come si fa finta di apprendere.
Qualunque apprendimento per diventare produttivo presuppone: uno scopo, una tecnica, un piacere, una rappresentazione. Perché si impara? Si impara a leggere e a scrivere per precisare e per trasmettere, a distanza di tempo e di spazio e di conoscenza, i pensieri propri ed altrui. . Si impara uno sport o la matematica per sviluppare un dominio e per stabilire e moltiplicare le relazioni fra sé e il mondo. Si impara ad usare i propri apprendimenti e a legarli ai propri interessi e alle richieste della realtà se si costruisce dentro la propria mente uno scenario e un repertorio di tutti gli apprendimenti, se si mettono in relazione fra di loro, se si riesce a cogliere tutti i loro mutamenti. Perché molti ragazzi non usano e quindi non accumulano i loro apprendimenti, perché molti ragazzi soffrono nei luoghi dell'apprendimento e affrontano con dolore gli oggetti di apprendimento?
Queste sono difficoltà ad entrare in latenza .
L'apprendimento è pensare cose nuove e per potere fare questo è necessario mettere in discussione e in parte cancellare le cose vecchie e riconoscere quelle nuove come tali. La possibilità e la stabilità dell'apprendimento è in parte legata al senso di stabilità di chi può apprendere: chi cerca di apprendere può identificarsi e riconoscersi in e con oggetti nuovi e può perdere oggetti e spazi conosciuti solo se mantiene coerente lo spazio dell'apprendimento, se stesso cioè. Per conoscere è necessario sentirsi conosciuti; per conoscere cose nuove è necessario potersi muovere in uno spazio dove cambiamento e familiarità coincidono dove cioè tutto si può cambiare senza che niente venga perduto. Il luogo dell'apprendimento e la funzione dell'apprendimento sono gli spazi e le azioni in cui diventano pensabili le relazioni fra gli oggetti, fra sé e il mondo; perché ci possa essere una relazione è necessario che ci sia una storia in cui nuovo e vecchio si confrontino ed entrino in rapporto. Apprendere come percorso per uscire da se stessi, dal proprio egocentrismo, per essere se stessi all'interno del gruppo a cui si appartiene. Apprendere come processo che conduce alle acquisizioni di competenze o conoscenze nuove che permettono, integrandosi, di rispondere in modo sempre più adeguato alle richieste ambientali.

INSEGNARE
Apprendere deriva dal latino ab-prehendo = prendere da, afferrare, impadronirsi.
Quindi processo di "integrazione" del nuovo nel già esistente con il risultato di una trasformazione dinamica della personalità sostenuta dalla tensione verso un obbiettivo, da una motivazione più o meno conscia, processo che si estrinseca in una dimensione relazionale: prendere da.
Per apprendere, per imparare è necessario quindi che ci sia qualcuno che insegna, dove insegnare diventa un fatto complicato che va evidentemente oltre la comunicazione di nozioni, ma implica un atteggiamento che schematicamente possiamo riassumere in 3 azioni: ascoltare domandare osservare.
Ascoltare: far emergere e dar corpo alle paure, alle conquiste, alle scoperte dell'altro usando se stessi.
Domandare: essere pronti a percorrere i sentieri che l'altro sta elaborando e percorrendo.
Osservare: "leggere" i comportamenti, decifrare il linguaggio del corpo e del movimento, i sentimenti che aleggiano nella " scena" che sta avvenendo in classe.
Insegnare in questo senso significa entrare nel vivo della strutturazione dell'identità emotiva, intellettiva e corporea del bambino. Perché ?
Insegnare significa "segnare di sé" mettere dei propri segni nell'altro, dei propri “pezzi”, dei pezzi della propria storia, della propria esperienza consapevole e inconsapevole, ma comunque complessiva. Insegnare in questa ottica vuol dire avere il coraggio di ripercorrere le tappe della propria crescita per avere un'idea di quello che è il seme, il segnale, il pezzo che sto mettendo dentro all'altro, per avere un'idea dell'occhio e dell'orecchio con il quale sto ascoltando, domandando e osservando il bambino che ho davanti, le sue trasformazioni, le trasformazioni delle dinamiche fra me e lui, le mie trasformazioni.
Nell'incontro fra chi impara e chi insegna ,anche in un aula scolastica come in famiglia ,nel nido, nelle scuole materne ,in una seduta riabilitativa, in un gruppo per l'apprendimento, in un GET, c’è un flusso di sentimenti ed emozioni che comprende ,anche l'ambiguità, la sfiducia, l'aggressività, il bisogno di controllo, la paura, la rabbia, l'amore e l'odio .
Il fare, l'insegnare e l'apprendere che passa attraverso questo rapporto è determinato dalla coloritura di questi sentimenti e ne è fortemente condizionato .L'affrontare queste coloritura cercando di trincerarsi dietro il proprio ruolo o cercando di "domare" il bambino o di trincerarsi dietro una teoria psicopedagogica da risultati apparenti: il bambino obbedisce, ma cova una profonda ostilità oppure sorge improvvisamente un altro problema, cosa che inevitabilmente produrrà sentimenti di inadeguatezze, farà sorgere incomprensione che determineranno interruzioni .Nel processo insegnare\apprendere si intrecciano i vissuti dell' insegnante e degli alunni cioè ciascuno vede nell'altro "qualcosa" e questo qualcosa è storico, specifico, individuale e legato al rapporto, come si diceva prima, fra ciò che è accaduto in quel momento, in quella situazione specifica e il proprio mondo "rappresentazionale " cioè quella scenografia dettata dal modo con cui ciascuno di noi ha vissuto, ha rappresentato, ha vissuto e percepito sé e gli altri nel corso della propria storia e questo anche quando si insegna tecnica o algebra. Se la classe non sta attenta, se un ragazzo fa lo stupido, se non capisce, se c'è qualcuno che sa già e lo esibisce; queste sono tutte le situazioni che mettono in movimento sentimenti che rievocano nostri "pezzi" (quando capivamo o no, quando eravamo lodati o sgridati, etc., quando non ci sentivamo amati o ascoltati.)
Riprendiamo il discorso dei bambini che, apparentemente non hanno gli strumenti per conoscere o li hanno per così dire difettosi eppure apprendono; altri imparano in modo non compatibile con gli strumenti che hanno altri ancora pur avendo apparentemente tutti gli strumenti necessari non apprendono.
Per capire meglio possiamo focalizzare l'attenzione sulla lettura.
Da alcuni modi di dire, che si riferiscono ai libri e a chi li legge, emerge un 'indubbia relazione tra il leggere e il mangiare. Un lettore avido; un libro indigesto; un libro pesante; divorare un libro. Sono modi di dire che indicano il collegamento tra prendere con gli occhi come se l'energia mentale impiegata nel leggere fosse in qualche modo un derivato o un sostituto di quella impiegata a soddisfare gli impulsi di tipo orale. Una conferma potrebbe derivare dalla contemporaneità con cui ad esempio ci si accende una sigaretta quando ci si accinge a leggere un buon libro ma anche si prende qualcosa da mangiare. E' poi indubbia la connessione della lettura con un altro fatto orale: il parlare. Ma parlare è espellere nel mondo, leggere è prendere dentro di sé i pensieri, le parole di altri e questo può procurare angoscia la cui maggiore o minore intensità e coloritura non può che avere a che fare con la modalità con cui sono avvenuti i primi tentativi di conoscenza. Mettere dentro di sé, guardare dentro le cose è essere in situazione ansiogena. Ma non si tratta solo di guardare, riconoscere, dare un nome: per poter leggere e scrivere è necessario riconoscere e tollerare che ci sono sequenze obbligate, che il tutto ha più rilevanza delle parti e che alcune parti già conosciute debbono essere eliminate per mettere insieme una nuova conoscenza.
Le operazioni mentali effettuate nell'apprendimento della lettura, per certi versi ripetono i primi tentativi di conoscenza e rielaborano in modo attuale i contenuti mentali del bambino. Nel momento cioè in cui queste operazioni diventano possibili (guardare, riconoscere, sequenziare, ecc..),il bambino acquista la capacità di guardare dentro di sè e quindi di poter controllare cognitivamente contenuti intrapsichici fino ad allora confusi e quindi ansiogeni. Apprendere a leggere e scrivere è quindi un modo per mettere in ordine. Non è casuale che questo avvenga all'inizio della latenza, in un momento della propria storia evolutiva nel quale il bambino cerca di mettere una certa distanza tra i contenuti emotivi e la loro rappresentazione simbolica, nel momento in cui avviene la famosa decantazione di cui si parlava prima.
Un bambino che non può mettere ordine nella sua realtà intrapsichica, che vede confermate nelle parole scritte la sua angoscia (e la sua colpa) di aver guardato troppo, di aver separato cose che dovevano stare insieme, di avere danneggiato; è un bambino che resta in uno stato di confusione nella sua realtà interna e non può rivolgersi a conoscere la realtà esterna.
La scuola si colloca in una fase in cui l' Io e gli altri, il mondo esterno gli oggetti sono separati e si pongono fra di loro in una relazione dinamica, cosa che rappresenta un passaggio importante nel cammino verso l'indipendenza e che segna lo spostamento da un apprendimento basato sulle identificazioni imitative ad uno basato su quelle proiettive e introiettive.
La scuola rappresenta un passaggio molto importante nel cammino verso l'indipendenza. Andare a scuola significa uscire dall'ambiente familiare conosciuto per accedere ad un altro nuovo e sconosciuto, ma creato appositamente per lui. La scuola contribuisce alla differenziazione. Fa si che il bambino prenda coscienza di se stesso. Ed è proprio il prendere coscienza di sé uno dei primi apprendimenti ed è essenziale per poter accedere ai successivi. Perché esista apprendimento bisogna che ci sia differenziazione e l'entrata nella scuola rappresenta un passo importante in questa direzione fra lui, gli altri bambini, la casa, la scuola, la famiglia e la classe, i genitori, la maestra. L'insegnante, come prima i genitori, mette a disposizione uno spazio in cui avviene il libero scambio di contatti fra il bambino e gli altri, uno spazio che esterno ed interno, mentale suo.
Anche il gruppo di cui parliamo è uno spazio interno ed esterno. Ogni bambino porta nel gruppo se stesso, con i suoi pregi e i suoi difetti, le sue doti e le sue mancanze, il suo temperamento e il suo carattere, i suoi sentimenti e i suoi conflitti, i suoi desideri e le sue paure. E trova inevitabilmente nei rapporti con i compagni, come in un gioco con gli specchi, chi gli somiglia e chi no, chi rappresenta un amico e chi un nemico, chi un uguale con cui affiatarsi e chi un diverso con cui confrontarsi.
Non sempre il comportamento nel gruppo corrisponde a quello che ci descrivono gli insegnanti: il bambino ha modi diversi di agire e di muoversi in ambienti che hanno caratteristiche e dinamiche diverse, questa è una risorsa da cogliere!
Stiamo parlando dell'età in cui i bambini giocano a chi è il più bravo, in cui mette in risalto le proprie capacità fisiche ma anche le proprie idee, la popolarità la capacità. In questa corsa ad ostacoli verso l'affermazione di sé, non tutti corrono, c'è chi per paura corre nella direzione opposta, chi si ferma al primo ostacolo, chi sposta il confronto sul piano dell'aggressività. Per questi bambini il gruppo può essere uno spazio dove ripetere lo stesso copione, ma può essere anche uno spazio di confronto ad armi pari ,con qualcuno uguale a lui e non con giganti invincibili e giudicanti.
Se il gruppo fornisce oltre che uno spazio fisico, anche uno spazio mentale chi ci lavora , come si può ben intuire, si "compromette " mette in gioco se stesso, è disponibile a prendere dentro di sé, a pensare all'altro.
E' quello che fa o dovrebbe fare l'insegnante, è quello che con connotazioni qualitative e quantitative diverse fa la madre " che pensa a suo figlio" che è preoccupata, vigile attenta a.
La vostra funzione può essere di ponte fra la scuola e la famiglia, fra una situazione connotata sull'affettività e una connotata sull'operatività.
Il gruppo può conservare qualche somiglianza in più con la casa o con la sezione di scuola materna ,rispetto alla classe di scuola elementare per rendere più leggero il passaggio all'operatività necessaria all'apprendimento scolastico o può cominciare a dare un contenimento più tollerante a chi non è ancora stato abituato a fare fatica o può essere un contenitore, un "agente rassicuratore” dove si può provare con meno paura, con meno assillo del risultato o può essere “un' officina " dove qualcuno è disponibile a cercare fino a trovare il giusto pezzo di ricambio.
Mi preme dire e sottolineare però che nemmeno nei gruppi per l'apprendimento si fanno miracoli!